袁琴琴

［摘? 要］ 文章以“分式”一章復習課的教學為例，通過一個開放的情境貫穿復習課始終，讓學生在一以貫之的情境中進行知識與方法的整理和鞏固，引導學生逐步梳理“分式”一章的核心知識與思想方法，最終形成對整章知識的整體理解，達到單元視角下復習課的教學目標.

［關鍵詞］ 一境一課；分式；單元視角；章復習課

章復習課是數學教學中非常重要的課型之一，它是學生學習完一章知識后，對所學內容進行梳理與小結的教學. 在以往的教學中，學生進行的是課時學習，是一節(jié)課一節(jié)課地學習的，這樣容易導致所學知識碎片化、割裂，容易出現遺忘、混淆等現象，而且進行章復習時也是用幾道關聯性不強的例題來組織教學的［1］. 基于此，筆者認為很有必要以“一境一課”的組織方式來進行章復習，用一個情境貫穿復習課始終，以統(tǒng)整的視角對整章的知識進行梳理、鞏固與整合，從而理清知識之間的邏輯關系，幫助學生形成整章的知識體系，達到整體理解整章知識的目的.

單元視角下“分式”復習的問題分析

當前，一部分教師對章復習課的教學理解得并不到位，有的上成了知識點的羅列課，有的上成了習題演練課，有的上成了綜合拓展課，歸納后筆者認為目前的章復習課大致存在以下問題.

1. 問題1：復習功能相對窄化

很多教師設計章復習課時，沒有認真思考和精心架構每個環(huán)節(jié)的教學功能，導致復習課的功能窄化. 知識梳理側重于知識點“回放”，忽視了知識之間的關聯；例題的處理定位于“技”與“法”層面，忽視了在這一過程中引導學生進行數學思想方法和基本活動經驗的體悟；提升拓展熱衷于問題的難度和綜合度，忽視了數學“大觀念”在所有問題解決時的“升”與“展”［2］.

比如，在“分式”復習回顧階段采用“分式→分式的基本性質→分式的加減→分式的乘除→分式方程”的流程，這樣的流程看似全面、完整，但目標定位相對偏低，因為這樣的“回顧”僅僅是對知識的先后順序進行“重播”，學生只需對照教材目錄便一目了然，根本沒有發(fā)揮出“復習回顧”所承載的“一線串通”和“經驗提煉”功能.

2. 問題2：選取載體相對散亂

進行章復習時，很多教師在選材上不夠精準，不能將復習的重心聚焦在單元知識體系的建構上，而是選擇關聯度不強、前后脫節(jié)的載體來呈現，導致教學前后邏輯并不連貫，且復習主線在不同素材的表征中被沖淡了，這一點尤其體現在例題的選擇與設計上.

任務2：你能由你所寫的幾個式子得到一個分式方程嗎？怎么解分式方程？

設計意圖 “任務1”不復雜，是在已有研究對象的基礎上進行化簡、求值，能訓練不同思維層次的學生，能進一步強化學生對分式運算法則及分式有意義的條件的認知，能提升學生的數學運算素養(yǎng). “任務2”引導學生自編“方程”并解“方程”，這樣的問題具有一定的挑戰(zhàn)性，學生可能因為所寫的方程過于復雜而暫時無法解出，此時教師應讓學生體會其中的轉化思想，同時，這樣的經歷也是培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的好時機.

4. 活動4：構建知識網

完成上面的問題和任務后，教師可引導學生形成本章的知識結構圖，如圖1所示.

反思1：通過本節(jié)課的學習，你對“分式”這一章有怎樣的認識？

反思2：通過今天的學習，你感悟到了哪些思想方法？獲得了哪些解決問題的經驗？

設計意圖 復習課中的小結旨在讓學生從知識與技能的層面拓展到思想觀念層面，之前的復習過程是圍繞一個情境、一組問題、兩類應用進行的思維訓練，學生已逐漸形成對本章所學內容的“圖式”，即以“概念—性質—運算—運用”為知識回顧主線，以一線串通的情境、一以貫之的載體來貫通所學知識，不斷梳理與整合整章知識，獲得活動經驗，提煉思想方法.

“一境一課”模式下的章復習課教學思考

1. “一境一課”模式下的復習課需要創(chuàng)設一以貫之的大情境

很多教師在章復習課時采用直接呈現知識結構圖的方式進行知識回顧，稍加介紹后便進入訓練模式，整節(jié)復習課學生便在習題演練中度過. 其實，復習課也可以像新授課一樣，創(chuàng)設一個能貫穿整節(jié)課始終的情境，讓學生在一條主線下進行學習.比如，上述“分式”章復習課設計的開放情境（自己寫代數式），思維起點低，入口寬，具有開放性與探索性，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，還能為后面活動的展開奠定基礎. 學生在同一情境下的學習內容相對集中，同一情境則為學生搭建了專注復習的學習平臺.

2. “一境一課”模式下的章復習課由關聯性問題驅動教學組織

在章復習課教學推進過程中，要讓學生形成與課時學習時同步的整體知識結構，要將課時所學的重點知識串聯在一節(jié)課中進行講授，就需要教師在同一情境下按照知識的邏輯路徑展開復習，那如何進行教學組織呢？筆者認為，可通過關聯性問題來驅動整個復習課的進展，如上述“分式”章復習課設計了三個環(huán)節(jié)，通過系列化的問題和任務，從局部到整體，層層深入地將整章內容進行邏輯回顧，并將復習中的明、暗兩條線（明線是解決具體的問題，暗線則是逐漸勾勒出整章的知識結構圖）蘊藏在問題之中，學生通過解決一個個具體的問題形成了整章知識的框架，從而達到了梳理整章知識的目的.

3. “一境一課”模式下的章復習課要促進學生對知識的理解

“一境一課”模式下的章復習課的目的是從系統(tǒng)的角度梳理知識脈絡，以此促進學生對知識的整體理解和對結構的重構，通過對知識或方法的查漏補缺來優(yōu)化思維品質，促進學生思維的提升. 復習時，教師可引導學生通過類比整理題型來提升思想觀念，理解知識與思想方法，通過查漏補缺來完善思維，通過拓展知識運用來提升數學素養(yǎng)與發(fā)展學力. 上述“分式”章復習課通過一條主線和四個活動，引導學生在同一情境中自主建構知識網絡，這些問題前后相關，環(huán)環(huán)相扣，一方面起到了幫助學生回顧知識的作用，另一方面則促進了學生深刻地理解知識的本質與聯系.

參考文獻：

［1］吳發(fā)繼. 整體視角下章復習課的實踐與思考——以“分式”章復習課為例［J］. 中國數學教育，2019（Z3）：50-53.

［2］丁益民. 單元復習課中存在的問題與建議——以《數列》單元復習為例［J］. 中學數學研究，2019（05）：1-3.