著名教育家楊再隋提出：“要將教學生活還原為學生生活，將教學情境還原為生活情境?！苯Y(jié)合小學語文的教學意義、教學目標和教學過程可知，語文學科的教學內(nèi)容不僅能夠反映生活，同時也可用于生活。所以，小學語文生活化教學則是拉近學生與教學內(nèi)容的距離，提高學生對教學內(nèi)容認知的重要方式之一。

一、生活化教學中常見的問題

1.理論認知不足

有的教師對生活化教學的重要性及生活化教育的思想缺乏正確的認知，導致以上問題出現(xiàn)的主要原因有以下兩點：第一，從主觀層面來說，有的教師過于重視教學過程，而忽略了教學理論的重要性，很少在課余時間主動研究和整理生活化教育理論。第二，從客觀層面來說，生活化教育理論出現(xiàn)的時間較為短暫，有些理論仍需要考證和研究，所以，生活化教育仍在不斷摸索前進的道路上，有的教師在教學過程難免“畏手畏腳”，影響教學效果。

2.教材使用狹窄

小學語文教師應(yīng)當以語文教材為依托開展教學工作。然而在本地區(qū)實際走訪調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，僅有約44.1%的小學語文教師會主動思考教材編寫意圖，而僅有約21.9%的小學語文教師會積極整合語文教材。導致此類問題出現(xiàn)的主要原因可能是有的小學語文教師認為語文教學就是簡單的“教課文”，所以缺乏對課文內(nèi)容的全面把控，導致教學內(nèi)容過度依托教材，內(nèi)容缺乏延伸。

二、生活化教學創(chuàng)新對策

1.生活化解讀教材

為了提高生活化教學的質(zhì)量，小學語文教師應(yīng)當深入挖掘顯性教材，透徹分析教材的內(nèi)容，為后續(xù)創(chuàng)設(shè)生活化教學情境、開展生活化第二課堂奠定良好的基礎(chǔ)。但在語文教學過程中，不同的學生面對同樣的教學內(nèi)容可能會出現(xiàn)理解不同的情況，這是很正常的。

以《寒號鳥》一文為例，教師提出“你從課文中得到了什么提示？”這個問題后，有的學生表示要像喜鵲一樣勤快，不能像寒號鳥一樣懶惰，也有的學生表示要聽人勸誡。不同的解讀來源于不同的生活方式和思考方式，基于此，教師可對教材進行生活化解讀。針對這一課的解讀（如表2-1所示），在觀點1中，此類觀點能從文中直接得到，所以教師無須過多指導，而觀點4對于二年級的學生而言較為深奧，理解較為困難，適用度不高，暫時不需要過多指導。因此，教師在教學中可著重強調(diào)和引入觀點2與觀點3。

2.創(chuàng)設(shè)生活化教學情境

在語文課堂教學中，創(chuàng)設(shè)生活化的教學情境主要是教師根據(jù)學生的學習水平借助影音、圖片等資源激發(fā)學生的學習興趣，幫助他們獲得全新的學習體驗，以此來完成知識的建構(gòu)。同時，為了保證小學語文生活化教學的質(zhì)量，教師可以從以下兩方面嘗試進行優(yōu)化：

①關(guān)注學生需求

關(guān)注學生需求是落實“以學生發(fā)展為根本”的教學理念所在，教師在此過程中應(yīng)當多看、多聽、多想、多研究，根據(jù)所掌握的學生情況，在課堂的多個教學環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)生活化教學情境。以《媽媽睡了》一文的課前預(yù)習為例，教師可在課前預(yù)習環(huán)節(jié)為學生下發(fā)《預(yù)習任務(wù)單》（如表2-2所示），幫助學生完成預(yù)習任務(wù)。其中“我會讀”“我會認”“我會寫”屬于基礎(chǔ)預(yù)習任務(wù)，“我會說”則是要求學生觀察“睡夢中的媽媽”，聯(lián)系生活實際說出感受，從而為文章的學習打好基礎(chǔ)。

②關(guān)注生活化“結(jié)合點”

在課堂教學中尋找教學內(nèi)容與學生生活的“結(jié)合點”，是教師引導學生從已知向未知過渡的必經(jīng)之路，同時也是完成生活化教學的必經(jīng)之路。以《坐井觀天》一文為例，課文中多次出現(xiàn)“井沿”一詞，而“井沿”與如今很多學生的生活實際相差較遠，學生對“井沿”的了解較少。因此，在教學過程中，教師可利用多媒體為學生展示“床”“板凳”“碗”等物品，為學生介紹“床邊”“板凳邊”“碗邊”，從而幫助學生認識“沿”就是“邊”的意思。

3.開展生活化第二課堂

開展生活化第二課堂有助于突破課堂教學的局限性，延伸課堂教學空間，落實生活化教育理念。但教師在開展生活化第二課堂時需要注重結(jié)合教學大綱，切合教學目標，與學生的生活實際緊密聯(lián)系。具體可從以下兩方面優(yōu)化：

①建構(gòu)生活化教學內(nèi)容

第二課堂是語文課堂教學延伸的主要途徑之一，教師可在第二課堂中開展“一起讀書吧”的活動。所謂“一起讀書吧”即調(diào)動家長資源，鼓勵家長與學生共同參與課后閱讀活動，并且通過交流、分享等方式激發(fā)小學生的閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀興趣，提高他們的閱讀能力。

②選擇多樣的組織形式

不同的組織形式可以運用的生活化教育資源會有所不同，教師根據(jù)各階段學生的學習能力以及認知能力，可以將生活化第二課堂組織形式進行劃分（如表2-3所示）。第一階段學生的主要思維形式是形象思維，且他們的自覺性較差，所以可開展“一起讀書吧”親子閱讀活動。第二階段學生的思維處于形象思維向抽象思維的過渡階段，可開展手抄報、語文競賽等第二課堂形式，要求學生結(jié)合生活中的人、事、物完成手抄報，配以文字、圖像。第三階段學生的學習動機逐漸增強，可開展書評、辯論賽等活動，要求學生結(jié)合生活經(jīng)驗，通過自我認知抒發(fā)感想，提高思維能力。

生活化教育研究成果的不斷更新、完善也為小學語文教育指明了方向。在語文生活化教育的研究與實踐過程中，小學語文教師應(yīng)當結(jié)合教材內(nèi)容、學情進行針對性優(yōu)化，以教材為基礎(chǔ)，以問題為導向，生活化解讀教材，創(chuàng)設(shè)生活化教學情境，開展生活化第二課堂，使生活化教學真正發(fā)揮實效。

陳占蘭（臨夏回族自治州臨夏市南龍鎮(zhèn)四家嘴小學）

【注】本文系臨夏州教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度課題題目：《小學語文生活化再研究》立項號LX[2022]GH058。