摘要：新課標強調“做好各學段之間的銜接”，并從學習目標、核心素養(yǎng)、學業(yè)質量標準、學習任務群等不同視角提出具體要求。針對目前小學、初中文言文教學普遍忽視必要的過渡和銜接問題，提出解決小學、初中文言文教學銜接策略：研讀課程標準，找準銜接出發(fā)點；系統(tǒng)把握教材，定位銜接著力點；構建緩沖課堂，尋求銜接切入點；加強校際互動，把握銜接關鍵點，為推進小學、初中文言文教學銜接賦能。

關鍵詞：新課標 小學語文 初中語文 文言文 教學銜接

賴金托，福建省晉江市東石中學教師。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調“做好各學段之間的銜接”，并從學習目標、核心素養(yǎng)、學業(yè)質量標準、學習任務群等不同視角提出具體要求：“依據(jù)學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學段內容，體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性?！薄巴怀霾煌瑢W段學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)連貫性和適應性。”“四個學段的語文課程學業(yè)質量標準之間相互銜接?！薄巴粚W習任務群在不同學段的連續(xù)性和差異性。”義務教育語文統(tǒng)編教科書著重“雙線組元”，即兼顧“人文主題”和“語文要素”兩條線索來組織和編排單元內容，重建由教讀、自讀到課外閱讀“三位一體”的閱讀體系。但是，在實踐中，小學、初中教學基本分家、各自為政、缺少溝通，無論是教師教法，還是學生學法都存在著脫節(jié)、不銜接的問題，而文言文教學最為突出。因此，如何實現(xiàn)小學初中文言文的有效銜接，確保學生文言文學習的連續(xù)性和整體性，提高文言文的教學效率和教學質量，是擺在每一位教師面前的重要課題。

一、多層面追溯銜接存在的問題及原因

教學活動是由一個個相互聯(lián)系、前后銜接的環(huán)節(jié)構成的一個完整的教學系統(tǒng)，其背后折射的影響因素向來不是單一的。小學、初中文言文教學是教學活動的重要組成部分，對其銜接的影響因素也必是多層面的。不管是教師教學層面還是學生學習層面，只有找準“病因”，才能開對處方，祛除病根。

（一）銜接意識不強，缺失教學方法的銜接

小學和初中雖說都是屬于九年制義務教育，但在大多數(shù)地區(qū)都是分開辦學的。在此情形下，教師不可能自覺去關注文言文教學的過渡問題，而只會將精力、注意力集中投入到完成各自眼前的教學任務，達到各自學校的評價要求。即使有一部分教師認識到小學、初中文言文教學銜接的重要性和價值意義，但在實踐中也只能跟著感覺走，往往只在乎教學內容方面的銜接，而不注重教學方法上的銜接，銜接效果不理想。例如，小學階段注重文言文教學的趣味性，對于一些較難理解的概念性的事物或較難懂的知識點，教師通常會進行詳細的講解，給學生扶一扶；進入初中階段則不一樣，教師更重視文言知識的積累，喜歡用串講法、合作探究法進行教學，對于一些概念性的事物也是引導學生自己去理解和把握，這對于初中新生而言有一定的難度。

（二）課標研究不透，對教材缺乏整體認知

大多數(shù)語文教師對于課標的解讀只局限于語文課程的宏觀層面，而沒有從任教文言文這一微觀視角出發(fā)，對著課標內容進行逐字逐句、細細揣摩，以致于在教學中未能醍醐灌頂，精準地把握文言文的教學要求。加上課標本身對文言文教學的闡述就很少，許多要求也只能從閱讀與欣賞和學習任務群的內容中找到只言片語，這給教師準確把握教學目標增加了不小的難度?？v觀語文教材中文言文的編排，不難發(fā)現(xiàn)無論是數(shù)量還是難度都缺乏整體性過渡和連貫性銜接。尤其應指出的是，銜接的關鍵節(jié)點在于小學六年級與初中一年級。而據(jù)調查顯示，小學六年級教師對初中一年級教材未過多關注高達48.6%，從未關注的占10.1%；而初中一年級教師對小學六年級教材未過多關注的占56.3%，從未關注的占18.2%?？梢?，小學六年級和初中一年級教師都把主要精力集中在所教年級，只熟悉所教年級的教材。

（三）學習興趣不高，對銜接意義認識不足

在日常生活中，無論是口頭語還是書面語，文言文使用頻率都很低。生活在現(xiàn)代社會的小學生、初中生，很難理解文言文當時的情境，更難與之產生共情。雖然現(xiàn)代從小學就開始學習文言文，但很多學生還是未能輕松面對文言文，更沒有建立良好的閱讀習慣。例如，學生對文言文的閱讀與感悟，往往只是對文章的淺層梳理，而不知文章的經典名句到底好在哪里？對重點字、詞、句的翻譯也中規(guī)中矩，未能用心體味作者用字用詞用句的深層意韻。這種未能結合自己思考與理解的程序化閱讀，很容易使學生興趣減弱。通過對統(tǒng)編小學及初中語文教材的分析，發(fā)現(xiàn)與白話文以及古詩詞選文相比，文言文的選文占比明顯偏低。也就是說，在義務教育階段，文言文教學地位并非十分突出。而且，對于正在學習文言文的小學生、初中生而言，他們都是首次接觸小學階段或初中階段的文言文，很難讓他們超前發(fā)現(xiàn)銜接的重要意義和價值意蘊。

二、多維度建構銜接的推進策略

從小學生變成初中生，表面看起來是跳了一檔，實則只不過是升了一級。所以，在教學時，不能被“跳了一檔”所迷惑，只看到跳躍沒看到走步，一下子全按中學的要求進行文言文教學。而應將小學、初中文言文教學看成兩個不可分割的組成部分。小學文言文教學是初中文言文教學的基礎，初中文言文教學是小學文言文教學的延續(xù)。基于此，針對小學、初中文言文教學存在的問題及成因，多維度建構小學、初中文言文教學銜接的推進策略，促使小學文言文教學向初中文言文教學自然過渡、有序延伸，讓學生更好、更快地適應初中文言文學習。

（一）研讀課程標準，找準銜接出發(fā)點

語文課標是教育部制定的義務教育階段語文學科教學的一套較為完整、規(guī)范的標準，是語文教師在教學的領空展翅飛翔的法寶。它為義務教育階段語文教學活動指明了前進方向，使教師既明確了教學活動的起點，又明確了教學活動最終要達到的結果。為了使小學、初中文言文銜接更富有成效和針對性，需要對新課標中的文言文部分進行深入研讀，找準銜接出發(fā)點。

新課標依據(jù)“六三”學制設定學段目標與內容，各個學段之間既有側重又在整體上實現(xiàn)互補，既連續(xù)銜接又螺旋上升。新課標還根據(jù)內容整合程度建構了三個層面的學習任務群體系，從基礎到發(fā)展再到拓展，六大學習任務群中每一個都貫串義務教育四個學段，使得學習任務群形成了一個有機整體?！澳芙柚ぞ邥喿x淺易文言文”，是新課標對文言文教學目標的規(guī)定，對各個學段也分別提出了具體要求（見表1）。

從表1可以看出，新課標對各個學段文言文教學目標、任務、內容等基本要求都作出明確的規(guī)定，并作為語文教師“理清四個學段之間的內在邏輯”[1]的直接依據(jù)。語文教師要清晰地認識到前一個學段要求做到的，都是為后一個學段奠定基礎和做好鋪墊，后一個學段都是對前一個學段的深化和提高。在教學過程中，自覺將銜接意識融入到文言文教學中，讓學生適應初中文言文學習，使小學、初中文言文學習整體化、系統(tǒng)化。

（二）整體把握教材，定位銜接著力點

課堂是聯(lián)系師生的紐帶，教材則是達成教學目標的媒介。教師通過細化解讀教材，可以幫助學生制定合理科學、可操作、可評價的學習目標，使各個學段學生明白應該掌握哪些知識，具備什么樣的知識體系，如何才能獲得更好的發(fā)展。在義務教育階段統(tǒng)一使用統(tǒng)編語文教材的背景下，教材不僅在內容、目標和要求等方面形成一個完整的系統(tǒng)，還兼顧了各學段教材之間的銜接。所以，無論小學還是初中語文教師，都應樹立大語文觀，把小學、初中文言文教學看作一個系統(tǒng)，熟知教材中各個學段文言文選編特點和涉及的相關知識等，使各學段文言文的每一個重要知識點都能熟記于心。對于小學語文教師而言，教學時應以幫助學生點燃閱讀火種、綻放學習欲望為主，切忌讓學生逐字逐句理解，但對于一些文言文知識要點卻要知道哪些需要講透講夠，哪些只需要簡單地介紹和引導即可；對于初中語文教師而言，教學時要了解學生文言文的掌握情況，既要善于從小學的教學內容中捕捉已有的銜接點進行銜接教學，又要善于填補小學階段未涉及的內容或學生未掌握的知識。這樣，才能最大限度地避免學生文言知識存在疏漏，減少初中文言文教學可能遇到的窘境，確保小學、初中文言文教學銜接不出現(xiàn)斷層，學生文言文閱讀能力持續(xù)提高。

為確保小學、初中教師能夠系統(tǒng)把握義務教育階段語文教材，使之在教學中做到“顧后”“瞻前”，既要“回頭看”，追溯知識源頭，理解知識背后的內在邏輯，又要“向前看”，嚴格執(zhí)行課程計劃，實現(xiàn)文言文課程目標，讓學生所學的新知識與沉淀的舊感知有機地融為一體，形成自身的文言文知識體系?；诖?，需要為小學、初中教師備足教材和教學用書，保證六年級教師和初中一年級教師人手一套教材。學校分管領導、教務處及語文學科教研組長應經常提示、牽頭組織教師研讀、通識義務教育全冊語文教材，提倡從小學、初中一體化的視角整體設計教學內容。

（三）構建緩沖課堂，尋求銜接切入點

基于初中文言文的學習難度陡然提升，大部分初中一年級新生對文言文學習都表現(xiàn)出“聞虎色變”的心理。因此，有必要基于學情、教情和本校教學優(yōu)勢，構建初中一年級新生文言文學習“緩沖課堂”，幫助他們緩解心理畏難，提振文言文學習的信心?！熬彌_課堂”是指初中一年級開學后的第一周、第二周不上新課，而是引導學生對小學期間所學的文言文知識進行系統(tǒng)歸納和梳理，使學生在小學階段學到的知識、技能、思維方法、學習態(tài)度等能夠實現(xiàn)有效拓展與遷移，縮小小學、初中文言文教學之間的差距和彌補其“脫節(jié)”問題。為使“緩沖課堂”發(fā)揮更大的過渡作用和最優(yōu)的銜接效果，可以邀請小學優(yōu)秀語文教師參與編寫文言文銜接課系列導學案，主要內容應以復習小學文言文知識以及培養(yǎng)學生學習興趣、文言語感和引導課外閱讀為主，但也要為學生拓展相關文言文知識，精心設計一些有助于新知識學習的思考性、趣味性問題或有一定難度、跨越度的題目，讓學生在導學案的引導下，對所學過的文言文知識有新的認識、新的感悟和新的提高，從而達成“溫故而知新”“溫故而創(chuàng)新”的既定目標。

“緩沖課堂”采用學生自主學習、合作學習、探究學生和教師視導、啟發(fā)、點撥相結合的教學模式。課堂上，需要學生勇于探索、解決導學案中的重難點問題，初中語文教師應摒棄傳統(tǒng)單一灌輸?shù)奈难晕慕虒W模式，積極將多樣化的教學方式和手段引入“緩沖課堂”，幫助學生化解文言文學習中的困惑和疑難問題，使學生在原有知識經驗的基礎上，“生長”新知識，掌握新方法，整合新思路，完成對小學所學內容的一次系統(tǒng)整理和融會貫通，為學生建構文言文認知結構、掌握文言文學習規(guī)律奠定基礎。為檢驗“緩沖課堂”教學是否達到預期的目的，教師可以在學習活動結束后，以課堂抽答、搶答、隨堂測試、生成學習報告等方式，讓學生將重難點問題再復習、鞏固一遍。

經過“緩沖課堂”的洗禮，相信初中一年級學生對小學所學的文言文知識會有更加全面的認識和體會，對即將正式開始的初中文言文學習會有更加清晰的認知，他們將帶著這段學習的收獲，從“緩沖課堂”再出發(fā)，迎接初中文言文學習的新挑戰(zhàn)。

（四）加強校際互動，把握銜接關鍵點

張志公先生曾經用“鐵路警察，各管一段”來形容初中教師不知道小學學過什么，小學階段的教師不知道初中將學些什么。這一情形至今依然如故。所以，促進小學、初中文言文教學的流暢銜接，需要高度重視教學管理層面的銜接。在小學、初中語文教師還未形成制度化、常態(tài)化交流機制的背景下，為教師搭建校際互動平臺顯得非常必要。具體包括兩個方面：

一方面，開展優(yōu)秀課例展評。上級教育管理部門要在常規(guī)聽課評課、抓實教學教研的基礎上，以學期或學年為時間單位，組織開展義務教育階段文言文優(yōu)秀課例展評活動，讓轄區(qū)內小學、初中語文教師聚集一起，就怎么上好文言文課進行有針對性的展示與交流，共同探討義務教育階段文言文教學優(yōu)質課堂是如何組織的，怎樣才能推動小學、初中文言文教學實現(xiàn)更好、更有效的銜接。通過學習交流與取長補短，不僅對自己任教學段的文言文教學會有新的感受、新的體會和新的想法，對相鄰學段的文言文教學內容也會有更直觀的認識和更直接的體驗，并根據(jù)展示交流中的收獲調整和改進教學計劃，解決銜接過程中出現(xiàn)的問題。

另一方面，舉辦銜接指導培訓班。針對文言文教學銜接存在的問題，上級教育主管部門可以每年舉辦一次由轄區(qū)小學六年級和初中一年級教師參加的文言文教學銜接指導培訓班，增強教師的銜接意識，提高教師的銜接能力。在培訓過程中，應邀請優(yōu)秀教師“現(xiàn)身說法”，分享自己在文言文教學銜接道路上所做的一些探索和嘗試經驗，尤其是要把自己運用效果較為理想的銜接指導技能充分展示出來，讓其他教師分享，幫助他們提高認識、理清思路、拓寬視野、豐富指導技能。同時，還應讓每一位與會教師都談一談自己在文言文教學銜接過程中遇到的困難與困惑，并提出解決建議。在此基礎上，上級教育管理部門集中與會教師的意見和建議，形成文言文教學銜接的指導意見，提供給各中小學參考執(zhí)行。教師經過這種系統(tǒng)培訓以后，對加強文言文知識上、教學方法上和學生學法上、學習習慣上等方面的銜接就會變得更加游刃有余。

綜上，解決小學、初中文言文教學銜接的問題任重而道遠。近些年來，許多語文界專家學者也投入了這方面的研究，且絕大多數(shù)專家學者都認為落實小學、初中文言文教學銜接能夠促使學生文言文的學習興趣持久化。作為一線語文教師，在開展文言文教學時，應抬頭看路，研讀課程標準、找準銜接出發(fā)點，系統(tǒng)把握教材、定位銜接著力點，構建緩沖課堂、尋求銜接切入點，加強校際互動、把握銜接關鍵點?！斑@樣才能尋到小初相知攜手處”[2]，共同為推進文言文教學銜接賦能，讓學生平穩(wěn)過渡。

參考文獻：

[1]劉桂娥.整體觀照 雙向銜接——從教師角度對小、初語文教學銜接的思考[J].語文教學之友，2019（12）：3-6.

[2]彭靜.明晰小初銜接，促進學生發(fā)展——以文言文教學為例[J].今日教育，2022（Z1）：95-97.