□甘肅省敦煌市南街小學 劉萬艷

為了提高小學中高年級學生的語文核心素養(yǎng)，目前許多學校的教師開始采用大單元教學模式，這種模式具有顯著教學優(yōu)勢，強化了單元整合，起到事半功倍的教學效果。基于此，本文對大單元教學模式的概念加以分析，結合其設計特點，提出明確大單元教學指導目標、實施跨越式融合教學、采用多種教學手段以及著手寫作內容開展教學等實踐路徑，相關研究可供參考。

一、大單元教學模式的概念整合提取

大單元教學是目前較為科學的一種新型課堂教學體系，其另一種說法就是單元整體教學，這種體系的原理是將篇章課文依據(jù)內在聯(lián)系來集合為一體，形成較為完整的教學體系。這種教學模式有助于學生多方面素養(yǎng)與技能的形成，并且教學體系中所包含的文章都是經過精挑細選，有助于提高教學的可操作性和靈活性，進而推動學生的全面發(fā)展。

對大單元教學模式概念進行整合提取，可以劃分為歸納階段和演繹階段，其中，歸納階段就是梳理并整合原本相對分散的知識內容，再重新使用凝練語言來描述知識，促使其外顯表達；演繹階段則是指將所提取出的整體概念導入到單元當中，進行多次反復的實踐驗證，驗證的內容即為對單元中全部文本和相關教學內容進行統(tǒng)攝處理，保證了單元大主題的科學性。大單元教學的概念中包含很多復雜細節(jié)，涉及“高觀點”與“高站位”的知識要素。此外，大單元教學還對新課程標準進行審視，總結相關語言技巧運用的規(guī)律，對基點進行提取，找出知識聯(lián)系的邏輯，促使大概念雛形形成，方便學習者深入理解課文文本，實現(xiàn)精讀課文并學習。

二、小學語文開展大單元教學的設計特點

（一）推動碎片化教學轉向體系化

傳統(tǒng)的小學語文教學中，雖然也要求對素質教育進行全面推行，但應試教育的遺留性較強，教學開展中仍然不可避免地會受到考試要求的影響。在這種情況下，許多小學開展語文教學時仍然是注重講解零散的知識，尤其會將考點內容作為教學重點，還會將單元和課文進一步分解，就會造成教材本身的教學內容更加碎散，甚至導致單元設置失去了意義。而大單元教學模式的出現(xiàn)打破了這種傳統(tǒng)局面，尤其是解決了以往課時限制的障礙，推動教學從碎片化轉向為體系化。大單元教學依據(jù)單元主題來設計整體任務，再將其作為教學開展動力，結合教學的目標與其他任務，形成了一個較為連續(xù)、嚴密以及系統(tǒng)性的體系。在大單元教學應用的環(huán)境中，以往零散的語文知識會被集成為結構，其教學目的也被徹底改變，不再只是要求學生必須掌握知識點，而是更加重視學生核心素養(yǎng)提高，在實施教學時也會基于單元課程的特征，建立起較為成熟的教學機制和程序，對學生核心能力進行培養(yǎng)，促進教學成效的增強，提高教學效率?；诖?，大單元教學設計要找準定位，教師要改變過去的思維，真正把握整體教學的關鍵，使學生在學習時對知識的理解更深入、透徹。

（二）從情境化邁進更真實的情境

當前的教育體系要求各科教學目標需對學生核心素養(yǎng)進行培養(yǎng)，在語文教學中，只依靠于文字的表層學習，并不能夠實現(xiàn)該目標，在課堂學習之后，學生難以將所學知識用到實處，與語文教學的靈活性要求不相符。這主要是由于學生的學習仍停留在表面，沒有與實際生活相聯(lián)系，進而無法運用語文知識來解決實際遇到的問題。在這種背景下，語文大單元教學模式就此出現(xiàn)，其更加看重對真實情境的構建，并在這種情境中讓學生感受到語文知識的可用之處，使其真正做到利用語文來認識、分析以及解決問題，簡單來說，是從原本語文教學的情境化處理邁進了更真實的情境中，讓學生的學習體驗更加豐富、生動。

（三）設計總體任務形成驅動

在過去開展的小學語文教學活動過程中，教師多是將一些零散的學習任務串聯(lián)起來，讓學生完成一系列的任務活動。然而這種方式實際上也沒有徹底擺脫零散教學狀態(tài)，其適用于分解的知識當中，但不利于學生掌握整體課程知識結構。而語文大單元的教學模式會設計總體任務來形成驅動，便于學生更好地理解知識與知識間的內在聯(lián)系，有利于認知水平的提升，形成相對完整的認知體系。學生還會基于自身生活經驗，在語文練習中結合實際，使學習積極性更強。

三、小學語文中高年級大單元教學的實踐路徑分析

（一）尋找文本間的聯(lián)系并明確大單元教學指導的目標

語文教學的專業(yè)學者在關于語文核心素養(yǎng)課程發(fā)展的研究中提出，學生語文核心素養(yǎng)的提高要明確課程標準，再進一步開展單元設計，其中教育教學活動時的關鍵部分就是單元設計，故而采用大單元教學模式開展語文教學十分有利。然而這種教學模式與之前教學有著很大不同，最為明顯的就是立足于核心素養(yǎng)，在文本的目標、任務、內容以及情境等方面實現(xiàn)整合梳理，從而設計制定教學計劃。因此，在小學中高年級的語文大單元教學中，首先要做的就是尋找文本間聯(lián)系并明確大單元教學指導的目標。其目標應當具有指引性和導向性，考慮到教學的優(yōu)化性和整體性，明晰單元主題并對核心內容進行挖掘，避免不必要的重復教學，促進整體的主題教學收獲，提高課程教學效率，使學生核心素養(yǎng)得到提高，為日后學習與發(fā)展奠定良好基礎。

例如，在部編版小學語文教材四年級上冊的第七單元教學中，要先明確該單元的整體主題。本單元主要由三首古詩、兩篇課文以及一篇現(xiàn)代詩組成，其中三首古詩已經明確指出單元主題，依據(jù)《涼州詞》中提到的“醉臥沙場君莫笑，古來征戰(zhàn)幾人回”、《出塞》中描寫到“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”以及《夏日絕句》中的“生當作人杰，死亦為鬼雄”，可見單元主題應當確定為家國情懷的意義。單元中有兩篇課文分別為《梅蘭芳蓄須》和《為中華之崛起而讀書》，前者是描寫了著名京劇藝術家梅蘭芳為了拒絕給日本人表演而蓄須，后者則是講述了少年周恩來在讀書時所立下報效國家的遠大志向，這兩篇文章也同樣呼應了家國情懷的主題。單元中的現(xiàn)代詩為《延安，我把你追尋》，其全文主要是描述了對延安精神的追尋?？梢?，這些文本具有一脈相承的內涵，在明確了單元主題之后，就能夠掌握大單元教學的目標，即為讓學生通過學習理解家國情懷，而設計單元整體的教學問題。如對單元主題目標進行確認，“你怎樣理解為中華崛起而讀書？梅蘭芳、周恩來等人物給你留下了哪些印象？其身上具有哪些精神？”“結合單元文章的情境，通過讀悟結合，你對三首古詩中的哪一首印象最為深刻？從哪一句詩詞中感受到作者想要表達的思想情感？”這些問題都有助于引發(fā)學生在學習時深入思考，也能夠讓學生更好地理解語境，體會作者文章中的情感，進而轉化為自身的理解能力、情感表達能力，以此來提高語文綜合素養(yǎng)。

（二）對單元進行跨越式融合教學，打破傳統(tǒng)局限

語文大單元教學的設計與實踐中，也可不拘于傳統(tǒng)的單個單元文本教學，對不同單元進行跨越式融合，還可以與一些課外閱讀有效聯(lián)系，從而使教學形式更為創(chuàng)新，構成“更大化”的教學。在整合單元與單元間的教學內容時，還需找到一個恰當?shù)摹叭诤宵c”，可以從語文要素上著手。比如說單元的主題都是有關人文方面，那么可以在某些內容上融合，適當將教學功能遷移；還可以針對學習方法相近的單元進行教學，形成“子母文章”“群文教學”，使單元教學的容量進一步擴充，豐富并深化主單元的教學主題。

例如，在部編版小學語文四年級上冊的第四單元教學中，此單元編排的課文包括《精衛(wèi)填?！贰侗P古開天地》《女媧補天》以及《普羅米修斯》，這些文章都是以中外神話故事為主題，通過神話人物來表現(xiàn)古代勞動人民理解世界與大自然的方式，而這些神話人物形象也從另一方面折射出人們心中所向往的英雄形象。為進一步豐富該單元的語文教學內容，教師可以將其與同冊書中第八單元內容進行跨越式整合。第八單元包含的文章有《西門豹治鄴》《王戎不取道旁李》以及《故事二》（紀昌學箭和扁鵲治?。?，以歷史傳說故事為主題，與第四單元的中外神話故事有著一定共通性。通過對比的方式將兩個單元內容進行整合有助于加深學生的學習感受，例如兩個單元都是借助故事描寫來描述某種寓意，進而可以從寫作手法的角度出發(fā)，分析兩個單元在人物形象刻畫上的相同點和不同點，幫助學生加深對寫作特征的理解。還可以將文言文作為兩個單元的紐帶，將采用文言文方式描寫的課文進行整合，例如第四單元的《精衛(wèi)填?！泛偷诎藛卧摹锻跞植蝗〉琅岳睢?，將兩者整合教學，有效開展文言文知識的教學，促進學生文言文理解能力的提高。由此可見，實施單元跨越式整合的語文教學有利于構建高效課堂，將兩個單元整合在一起后，學生可以快速掌握多項知識，理解知識與知識間的聯(lián)系，進而促進教學工作的減負增效。

（三）采用多種教學手段強化語文大單元教學

依據(jù)語文大單元教學的相關要求，可以運用多種教學手段來進一步強化教學。

首先，可以運用任務驅動法來進行大單元教學，這種方法是在傳統(tǒng)單一化教學基礎上實施大幅改進，將課堂教學內容進行簡單化處理，將教學程序進行清晰化處理。這種方式的應用可以使教學過程更加直接、簡便，同時也有利于高效課堂的形成，促進學生語文學習積極性的提高。因此，任務驅動法也可以稱作是任務激勵教學法。一般來說，在這種方法的應用下，可以將大單元教學與團隊學習模式進行結合，以此獲得較為顯著的教學成果。例如，在部編版小學語文五年級上冊的第一單元教學中，針對《落花生》《白鷺》《桂花雨》以及《珍珠鳥》等幾篇文章的題材來安排教學任務，任務中主要提到文章的寫作技巧、特征等內容，如“單元課文都具有描寫景物或事物的方法，你覺得哪些事物的描寫給你帶來的感受最深，試通過小組討論方式來了解課文借物所抒發(fā)的情感”等。在此基礎上，將學生劃分為幾個學習小組，以小組為單位進行學習資料搜集、分享并開展討論，最終總結問題的答案并歸納要點。這種方法可以讓學生帶著目的去學習，且小組間的成員看法不一，相互討論有利于學生多維思考。

其次，可應用自主學習法開展大單元教學，這種教學方法關鍵在于激發(fā)學生對語文知識的興趣，增強其主觀能動性。對此，教師應進一步歸納大單元教學話題，在課堂中積極引導學生發(fā)揮自身特長來完成學習，盡量調動其積極性，以探究性問題作為引導，讓學生具有探索欲望，主動分析大單元主題的知識，達到最終學習目標。推動學生在大單元體系中的自主學習，還有助于推動其能力的發(fā)展，深化學生對課文核心含義的認識與理解。

最后，可推動生活聯(lián)系法在語文大單元教學中的運用。以往小學中高年級的語文教學中，將教學內容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來的情況比較少，雖然最終學生的考試分數(shù)也算可觀，但卻無法將語文知識運用到實際生活，這也說明學生的語文核心素養(yǎng)并沒有真正提高。因此，在開展語文大單元教學的過程中，可圍繞單元主題帶入生活中，讓學生在學習語文時更加容易理解，使得整個課堂氛圍都更為生動，達到理想的教學效果。比方說在部編版小學語文五年級下冊的第二單元教學中，該單元的課文共四篇，分別為《景陽岡》《草船借箭》《紅樓春趣》以及《猴王出世》，都是較為經典的名著故事。在進行大單元教學時，教師可以先為學生介紹作品創(chuàng)作的時代背景以及作品中章節(jié)故事凸顯的內涵和意義，再將一些故事情節(jié)與生活聯(lián)系起來，比如向學生提問“諸葛亮草船借箭為什么會成功”，讓學生與故事中的季節(jié)聯(lián)系起來。故事發(fā)生在冬季的濃霧時，利用霧作掩護，同時還借助了西北風，表現(xiàn)了“諸葛亮”的足智多謀。在如此講解后學生可以快速理解故事情節(jié)，最后再提取幾篇課文中的一些關鍵詞，如“力量”“機緣”“命運”等，讓學生掌握大單元的主旋律，提高學生的學習效率。

（四）著手于寫作內容來開展教學

習作教學是小學中高年級語文教學的一個重要部分，在進行大單元教學的過程中，也需著手于習作內容，樹立起整體教學觀，促進學生寫作綜合水平的提升。例如，在部編版小學語文四年級下冊的第五單元教學中，該單元安排了兩篇精品閱讀課文為習作學習作鋪墊，分別為《記金華的雙龍洞》與《海上日出》。同時還安排了兩篇景色相關習作的例文，為《七月的天山》和《頤和園》，為了使大單元教學的獨特作用發(fā)揮出來，教師可以設計思維導圖，以“一路風景一路歌”為主題，開展教學討論活動，在課堂中創(chuàng)設吸引學生注意力的“大情境”，讓學生跟隨老師一起欣賞海上的壯美日出景色；欣賞奇特景觀的金華雙龍洞；觀賞風景雅致的頤和園，到往天山騎馬游玩。這個過程可以利用多媒體教學方式，依次為學生播放對應景色的圖片或視頻，讓學生更快地融入“景觀觀賞”想象活動中，繪畫出自己的“游覽路線圖”，再將感想和印象最為深刻的景色描寫下來，完成習作作品。這種教學方式讓學生感覺寫作不再是一種固定任務，而是成為一種游戲、一種好玩的經歷，提高了學習興趣。除此以外，在大單元學習模式的運用下，學生仿佛置身于一段十分奇妙的“文字旅行”當中，加深其對語文知識的理解與領悟，進而獲得更優(yōu)質的語文學習體驗。

四、結語

綜上所述，小學語文大單元教學是一種有助于形成高效課堂，整合知識要點，促進學生多方面能力培養(yǎng)的教學體系。在進行教學設計時，需要領會大單元教學的概念，明確設計特征。由本文分析可知，小學語文中高年級大單元教學的實踐路徑包括：尋找文本間的聯(lián)系并明確大單元教學指導的目標、對單元進行跨越式融合教學、采用多種教學手段強化語文大單元教學、著手于寫作內容來開展教學等。