王玉珠

內(nèi)容摘要：針對(duì)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)課時(shí)被大幅削減、學(xué)生專業(yè)意識(shí)薄弱、教師粘滯于知識(shí)本位，以及思政育人成效不高等痛點(diǎn)，生本視角下的教學(xué)創(chuàng)新著力于提升“三性一度”，在教學(xué)內(nèi)容上重組模塊、融通高階性知識(shí)、多層次挖掘思政元素，突出審美本位、能力本位以及育人功能；在教學(xué)設(shè)計(jì)上融合主體探究模式與boppps模式，拓展教學(xué)空間；在課程考核上豐富線上線下評(píng)價(jià)元素，形成激勵(lì)化成長(zhǎng)型考核機(jī)制。

關(guān)鍵詞：生本視角 現(xiàn)代文學(xué) 教學(xué)痛點(diǎn) 教學(xué)創(chuàng)新

中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)是高等院校漢語(yǔ)言文學(xué)本科專業(yè)必修核心課程之一。通過(guò)探討、講解中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)運(yùn)動(dòng)、思潮、社團(tuán)、流派等史實(shí)，解讀、鑒賞優(yōu)秀的作家作品，學(xué)生能夠充分了解現(xiàn)代文學(xué)歷史面貌，深入體會(huì)名家名作的深刻思想內(nèi)蘊(yùn)和獨(dú)特審美價(jià)值，較為全面地培養(yǎng)對(duì)文本的藝術(shù)感悟能力與理論分析能力，提升現(xiàn)代文化品位和現(xiàn)代審美情趣，因而該門課程對(duì)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)具有重要意義。然而隨著我國(guó)高等教育由精英教育向大眾化轉(zhuǎn)變，人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程安排呈現(xiàn)出實(shí)用化、功利化的趨勢(shì)，有著悠久教學(xué)傳統(tǒng)、但相對(duì)“務(wù)虛”的現(xiàn)代文學(xué)課程逐漸被淡化，并且面臨著多層面的教學(xué)痛點(diǎn)問(wèn)題。

一.現(xiàn)代文學(xué)課程的教學(xué)痛點(diǎn)

（一）課時(shí)被削減所致的“人浮于課”

在高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革大背景下，盡管學(xué)科中心化的專業(yè)結(jié)構(gòu)尚未被根本性扭轉(zhuǎn)，以專業(yè)知識(shí)和理論傳授為主的學(xué)術(shù)性課程仍構(gòu)成漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)課程體系的核心部分，但這類課程的課時(shí)已被大幅削減。以筆者所在高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)為例，現(xiàn)代文學(xué)課程2015年開(kāi)設(shè)108學(xué)時(shí)，經(jīng)過(guò)數(shù)年削減，2021年以來(lái)僅開(kāi)設(shè)48學(xué)時(shí)，減少至原來(lái)的四成左右。在并不充分的課堂時(shí)間內(nèi)，教學(xué)既要觀照駁雜的文學(xué)史內(nèi)容，又要探討數(shù)量眾多的作品，文學(xué)史貫通串講只能停留于對(duì)文學(xué)思潮與運(yùn)動(dòng)的簡(jiǎn)單勾勒，而作品審美分析也較為匆忙淺近，既難以在全面、翔實(shí)的史料呈現(xiàn)基礎(chǔ)上闡發(fā)富于自我個(gè)性的文學(xué)史識(shí)見(jiàn)，也難以從容、深入地闡釋文本的精神意蘊(yùn)與審美風(fēng)范；而學(xué)生對(duì)文學(xué)史知識(shí)的了解較為零亂浮泛，其對(duì)作家作品的認(rèn)知也往往只是感性的、趣味性的，既未能架構(gòu)起專業(yè)的知識(shí)視野，也未能較好提升審美感覺(jué)與鑒賞能力，最終導(dǎo)致教與學(xué)均浮于表面。

（二）學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感淡薄、學(xué)習(xí)興趣低落

伴隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，物質(zhì)主義成為主導(dǎo)性價(jià)值追求，加之執(zhí)著于“人間世道”的實(shí)用探求[1]本就是國(guó)人意識(shí)系統(tǒng)根底的精神向度，因此大眾價(jià)值觀念呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的實(shí)用、功利傾向。逐利、務(wù)實(shí)、避虛的社會(huì)心理也在很大程度上影響著學(xué)生的專業(yè)選擇。近年來(lái)，中文專業(yè)在高校已或多或少地被邊緣化，該專業(yè)看似具有包容性，就業(yè)面較為寬泛，但實(shí)則與就業(yè)市場(chǎng)對(duì)接不夠緊密，因此即便是在那些中文專業(yè)居于顯赫地位的師范類大學(xué)中，“已沒(méi)有多少人懷著對(duì)文學(xué)的酷愛(ài)走進(jìn)文學(xué)的課堂，而大都出于拿學(xué)分、應(yīng)付考試以及獲取學(xué)位的目的?！盵2]而在那些中文專業(yè)常常需要調(diào)劑才能錄取滿額的理工類、財(cái)經(jīng)類院校中，不少“被錄取”的中文系學(xué)生就更為缺乏專業(yè)認(rèn)同感，其專業(yè)身份意識(shí)更為淡薄。在知識(shí)價(jià)值觀上，他們表現(xiàn)出“對(duì)實(shí)踐能力和技術(shù)技能的偏愛(ài)”，[3]熱衷于選修、輔修能拓寬就業(yè)路徑的實(shí)用性課程，或是考取種種能增加就業(yè)機(jī)會(huì)的技能性證書(shū)。在現(xiàn)代文學(xué)等課程的學(xué)習(xí)中，他們普遍缺少專業(yè)信心和熱情，自主探究的興趣較低。

（三）教師粘滯于知識(shí)本位講授模式

從具體的現(xiàn)代文學(xué)課堂教學(xué)來(lái)看，盡管“把文學(xué)感受與分析能力的培養(yǎng)放到重要位置”[4]早已成為觀念共識(shí)，但在大學(xué)教育“知識(shí)論”和“制度化”傾向仍留有影響的大背景下，這一觀念共識(shí)并未有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的行動(dòng)共識(shí)。許多教師尤其是那些在學(xué)生時(shí)代接受知識(shí)本位模式訓(xùn)練的教師，基于自身的專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知、思維定勢(shì)，依然難以丟棄注重知識(shí)本質(zhì)與重要性的知識(shí)本位教學(xué)模式。在“漫灌式”的知識(shí)講授中，現(xiàn)代文學(xué)課程的審美教育本位被放逐，學(xué)生的文學(xué)感受與分析能力被忽視，課堂自由探究的興趣與機(jī)會(huì)也被壓制，圍繞文學(xué)史線索的知識(shí)點(diǎn)整理與理論演繹成為重頭戲，不僅教風(fēng)呆板僵化，也無(wú)暇顧及學(xué)生的接受情況，學(xué)生不讀不聽(tīng)，或?yàn)榱丝荚嚩粍?dòng)接受，成為較為突出的問(wèn)題。加之觸手可及的互聯(lián)網(wǎng)讓知識(shí)獲取具有高度便捷性，知識(shí)本位的課堂教授就更難以“抓住”學(xué)生。

（四）思政育人成效不高

由于“現(xiàn)代文學(xué)史是與現(xiàn)代政治結(jié)緣很深的學(xué)科”[5]，現(xiàn)代文學(xué)本身與國(guó)家民族的歷史命運(yùn)有著密切關(guān)系，其所蘊(yùn)涵的豐沛的人文精神也與當(dāng)代生活有著深刻關(guān)聯(lián)，因此現(xiàn)代文學(xué)課程思政具有多層次的豐富內(nèi)涵。無(wú)論是探索現(xiàn)代文學(xué)發(fā)展的內(nèi)外部原因，還是闡釋現(xiàn)代文學(xué)與社會(huì)生活的互動(dòng)關(guān)系，抑或是對(duì)作家生命歷程、精神格調(diào)的觀照，以及對(duì)作品思想文化價(jià)值與審美風(fēng)范的解讀，都能促進(jìn)他們?cè)鰪?qiáng)文化自覺(jué)與自信，激發(fā)他們對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的關(guān)懷熱情，喚起他們對(duì)人生問(wèn)題的思考，從而有效地實(shí)現(xiàn)思政育人的功能。可以說(shuō)現(xiàn)代文學(xué)課程思政具有學(xué)科內(nèi)容自帶的天然優(yōu)勢(shì)，融合思政元素是本課程的題中應(yīng)有之義。但也正是由于具有不言而喻的先天優(yōu)勢(shì)，現(xiàn)代文學(xué)課程思政反而在未能引起教師的充分重視，既未能精心規(guī)劃，也未能用心挖掘，在零散化、表淺化的宣講和灌輸中，思政育人既未能建構(gòu)起系統(tǒng)性的內(nèi)容框架，也未能在富于情感魅力和審美格調(diào)的課堂浸染中實(shí)現(xiàn)價(jià)值傳遞，在當(dāng)下多元、開(kāi)放的思想界面中，青年學(xué)生不僅不樂(lè)于接受這樣的布道和說(shuō)教，甚至?xí)a(chǎn)生抵觸情緒，因而思政育人成效不夠明顯。

二.生本視角下的教學(xué)創(chuàng)新

針對(duì)上述現(xiàn)代文學(xué)課程的痛點(diǎn)問(wèn)題，生本視角下的教學(xué)創(chuàng)新是在“以生為本”教育理念引導(dǎo)下，以凸顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位為前提，以全面提升學(xué)生獲得感為旨?xì)w，通過(guò)實(shí)施教學(xué)內(nèi)容重塑、課堂模式創(chuàng)新、教學(xué)評(píng)價(jià)改革，提高現(xiàn)代文學(xué)的課堂開(kāi)放性、教學(xué)實(shí)踐性、學(xué)生主動(dòng)性以及課堂參與程度，最終促進(jìn)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)。

（一）重塑教學(xué)內(nèi)容，突出審美本位、能力本位及育人功能

一方面，為解決課時(shí)少內(nèi)容多的矛盾，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行合理的課時(shí)分配與模塊重組，以回歸審美本位、突出能力本位為方向，整體上淡化“史”的線索，突出作家作品分析，以培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)感受和分析能力。在課時(shí)占比約1/4的文學(xué)史教學(xué)中，在學(xué)生已通過(guò)文本閱讀初步形成文學(xué)史感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，主要以啟發(fā)式教學(xué)對(duì)現(xiàn)代文學(xué)思潮和運(yùn)動(dòng)進(jìn)行串講和闡釋，指導(dǎo)學(xué)生自主探究由社團(tuán)、流派、思潮等構(gòu)成的文學(xué)史景觀，以及小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文四大文體的內(nèi)部脈絡(luò)與發(fā)展規(guī)律，以培養(yǎng)其對(duì)文學(xué)史邏輯和精神的理性歸納能力及宏觀的文學(xué)史觀。在構(gòu)成課時(shí)主體部分的文本教學(xué)中，按文學(xué)史地位將作家作品劃分為三個(gè)梯隊(duì)，通過(guò)師生合作研讀、學(xué)生分組研讀等方式，對(duì)第一梯隊(duì)“魯郭茅巴老曹”和第二梯隊(duì)“郁沈艾張錢趙”的經(jīng)典文本進(jìn)行思想內(nèi)涵、形象塑造、文體結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言藝術(shù)等方面的深入探討，再由學(xué)生通過(guò)學(xué)案制作、課件演示等方式，對(duì)所余的第三梯隊(duì)作家作品進(jìn)行自主探究。

另一方面，在文學(xué)史及文本教學(xué)的內(nèi)容重塑上，還注重拓展高階性內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)能力素質(zhì)的有機(jī)融合，如呈現(xiàn)貫通性創(chuàng)作題材的脈絡(luò)，以比較文學(xué)視野關(guān)注中外作家，以文學(xué)思潮、精神為線索把握不同作家之間的血脈關(guān)系，挖掘現(xiàn)代文學(xué)作品與當(dāng)代精神生活建構(gòu)的對(duì)話潛質(zhì)等，最終通過(guò)提升內(nèi)容質(zhì)量，使學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的高級(jí)思維和綜合能力得到有效訓(xùn)練。

此外，針對(duì)現(xiàn)代文學(xué)課程思政成效不高的問(wèn)題，在課程內(nèi)容重塑的過(guò)程中，還應(yīng)多層次挖掘人文素養(yǎng)元素、思政育人元素。實(shí)際上，“中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的存在主要不是作為一種學(xué)科知識(shí)，而是自我人生追求的有意義的組成部分”，[6]現(xiàn)代文學(xué)課程思政在本質(zhì)上正是為了實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人。應(yīng)從文學(xué)史語(yǔ)境、文學(xué)思潮與運(yùn)動(dòng)、作家創(chuàng)作思想與道路、作品主題內(nèi)涵與美學(xué)風(fēng)格等層面建立課程思政的內(nèi)容框架，以情感教育和審美教育為基本路徑，在具體的文學(xué)史闡釋與作品分析中實(shí)現(xiàn)價(jià)值傳遞，使學(xué)生了解中華民族在 20世紀(jì)上半葉的現(xiàn)代化歷程，感受社會(huì)政治和民族文化的深邃內(nèi)涵，深入體悟現(xiàn)代作家在啟蒙、救亡及現(xiàn)實(shí)關(guān)懷等潮流中所展現(xiàn)的人格氣質(zhì)與胸襟境界，深切理解其作品在思想與美學(xué)上所展示的民族立場(chǎng)與情懷、民族形式與風(fēng)格，從而培養(yǎng)學(xué)生的民族認(rèn)同感和使命感，促進(jìn)他們關(guān)注今天的社會(huì)文化建設(shè)和政治歷史變革，同時(shí)也引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)現(xiàn)代中國(guó)人的生活、情感以及審美精神的歷史考察中回應(yīng)當(dāng)代人的精神建構(gòu)、反觀自我的心靈成長(zhǎng)，最終樹(shù)立人文主義的價(jià)值觀，鍛造正確的道德操守和價(jià)值理想。

（二）融合主體探究模式與boppps模式，拓展教學(xué)空間

在教學(xué)模式的創(chuàng)新上，徹底摒棄漫灌式、注入式的講授方式，針對(duì)不同的內(nèi)容模塊采用不同的模式設(shè)計(jì)，在封閉的現(xiàn)實(shí)課堂空間中延伸、拓展無(wú)形的教學(xué)空間。在文學(xué)史板塊，采用教師主導(dǎo)啟發(fā)、學(xué)生主體探究的模式，使學(xué)生在彰顯學(xué)科特質(zhì)的文學(xué)史學(xué)習(xí)中提升專業(yè)素質(zhì)。在以啟發(fā)式講授法呈現(xiàn)文學(xué)史語(yǔ)境、梳理文學(xué)史線索的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖方式描畫(huà)文學(xué)史線索上的社團(tuán)、流派、論爭(zhēng)等，串通各交叉性或延伸性知識(shí)點(diǎn)，以分組協(xié)作搜集材料、制作學(xué)案和課件等方式梳理各文體史的發(fā)展脈絡(luò)與規(guī)律，并進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)與演示，從而以視聽(tīng)化方式檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文學(xué)史框架的搭建，以確保學(xué)生能具備一定的史識(shí)能力以及合理、科學(xué)的文學(xué)史觀，從而為具體文本的審美分析與價(jià)值判斷提供恰切而具體的文學(xué)史時(shí)空定位。

在作家作品板塊，在教師分梯隊(duì)、分體裁選定數(shù)篇文本進(jìn)行示范講授、并分析有利學(xué)情和不利學(xué)情的基礎(chǔ)上，充分、靈活運(yùn)用以教育目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心的boppps新型教學(xué)模式，依循“導(dǎo)入（bridge-in）—目標(biāo)（objective）—前測(cè)（pro-test）—參與式學(xué)習(xí)（participatory learning）—后測(cè)（post-test）—總結(jié)（summary）”六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)組織課堂教學(xué)，提升學(xué)生參與課堂的深度。具體而言，“導(dǎo)入”部分可通過(guò)溫故導(dǎo)課方式呈現(xiàn)文學(xué)史語(yǔ)境，也由此將作家作品置于文學(xué)歷史的鏈條之中，建立其與時(shí)代現(xiàn)實(shí)及歷史文化之間的關(guān)聯(lián)；“目標(biāo)”部分讓學(xué)生明晰本學(xué)時(shí)的認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)以及在理性分析、文學(xué)融通、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)等三方面需達(dá)成的能力目標(biāo)，并明確本學(xué)時(shí)的重難點(diǎn)；“前測(cè)”部分通過(guò)分享閱讀感悟、情節(jié)復(fù)述、思考題反饋等倒逼作品閱讀，并進(jìn)一步了解前期掌握程度；在作為課堂主體的“參與式學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)，結(jié)合學(xué)生階梯式的認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)計(jì)思路清晰的問(wèn)題鏈，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在所創(chuàng)設(shè)的寬松、自由的話語(yǔ)空間和心理環(huán)境中，圍繞情節(jié)、人物塑造、細(xì)節(jié)刻畫(huà)、主題意蘊(yùn)、作品類比、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)等層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈，展開(kāi)師生之間、生生之間、小組內(nèi)部、小組之間，以及學(xué)生與教材、學(xué)生與前沿觀點(diǎn)之間的多向度對(duì)話和研討，形成以學(xué)生為中心的良性協(xié)作探究，并針對(duì)具體作品的文體特點(diǎn)，輔之以誦讀會(huì)、情景教學(xué)法、分角色表演等環(huán)節(jié)，從而充分提升學(xué)生參與課堂的深度，也使課堂形態(tài)得以重塑，重新煥發(fā)鮮活的生命力和吸引力；“后測(cè)”和“總結(jié)”環(huán)節(jié)可設(shè)置拓展性、高階性問(wèn)題，帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合自身感性閱讀經(jīng)驗(yàn)及本學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)，圍繞問(wèn)題展開(kāi)分組研討，從而測(cè)試學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成程度，并進(jìn)一步通過(guò)布置課后作業(yè)，讓學(xué)生鞏固或拓展本學(xué)時(shí)內(nèi)容，提高自身能力水平。

（三）豐富評(píng)價(jià)元素，形成激勵(lì)化成長(zhǎng)型考核機(jī)制

由于應(yīng)試思維的慣性作用，以往許多學(xué)生在現(xiàn)代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)中滿足于但求考試過(guò)關(guān)，臨時(shí)抱佛腳地照搬文學(xué)史的既成結(jié)論和觀點(diǎn)應(yīng)對(duì)考試成為一種“捷徑”，而以期末考試為主體的教學(xué)評(píng)價(jià)法不僅不符合思維培育和能力培育的特點(diǎn)和規(guī)律，而且也不能較好地反過(guò)來(lái)助推學(xué)生的過(guò)程性學(xué)習(xí)。因此在教學(xué)評(píng)價(jià)方式的革新上，一方面是在期末考試中適當(dāng)加大主觀題比重，注重能力考查；一方面是注重日常的形成性成績(jī)，豐富過(guò)程性評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)讀書(shū)筆記、讀書(shū)會(huì)、吟誦會(huì)、課前例行讀書(shū)報(bào)告、專題講演、分角色表演、課堂分組研討與匯報(bào)等進(jìn)行分值比例設(shè)置合理的量化考核；同時(shí)依托學(xué)習(xí)通、釘釘?shù)染€上平臺(tái)加強(qiáng)作業(yè)評(píng)價(jià)，除常規(guī)的論述題、賞析題、小作文等作業(yè)外，學(xué)生搜集、整理資料等能力實(shí)行積分制考核，從而形成線上線下相結(jié)合的激勵(lì)化成長(zhǎng)型考核機(jī)制。

巴金曾說(shuō)：“文學(xué)的目的就是要人變得更好”，[7]從某種程度上來(lái)說(shuō)，作為中文專業(yè)的核心課程之一，現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)正是要帶領(lǐng)學(xué)生獲得實(shí)現(xiàn)這一終極目的的信念與思維、方法與技能。在生本視角下進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式及考核評(píng)價(jià)上多措并舉的創(chuàng)新，將在很大程度上提升課堂開(kāi)放性、教學(xué)實(shí)踐性、學(xué)生主動(dòng)性以及課堂參與程度，不僅教學(xué)中存在的痛點(diǎn)問(wèn)題得到解決，文學(xué)以“審美之維”解決“單向度人”的優(yōu)勢(shì)也得以充分發(fā)揮，而且學(xué)生的知識(shí)空間得以拓展，文學(xué)感受與審美分析能力得以培育，自主發(fā)展意識(shí)得以增強(qiáng)，從而全面提升學(xué)習(xí)的愉悅感和獲得感，而現(xiàn)代文學(xué)也將成為一門學(xué)生發(fā)自內(nèi)心喜愛(ài)的課程。

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西安財(cái)經(jīng)大學(xué)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“‘以生為本導(dǎo)向下中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22xcj054）階段性成果。

（作者單位：西安財(cái)經(jīng)大學(xué)文學(xué)院）