葉立軍 相麗莎

摘? ? ? 要 基于視頻分析數學課中優(yōu)秀青年教師應對學生錯誤回答的反饋行為特征。研究發(fā)現教師反饋行為的表現形式豐富，針對學生特征反饋形式有差異，且以質疑型反饋為主，高水平反饋次數多于低水平反饋;在教學環(huán)節(jié)中教師反饋主要出現在“概念應用”，“概念聯結”用時最少，多以“提醒錯誤→啟發(fā)思考→學生表達→積極肯定”形式呈現。基于研究建議教師在應對學生錯誤回答時，靈活采用多種反饋形式，激發(fā)學生深度學習;適時應用不同水平的啟發(fā)性反饋，培養(yǎng)學生高階思維;合理利用錯誤資源的及時性反饋，提高學生反思能力。

關 鍵 詞 教學反饋? 學生錯誤? 優(yōu)秀青年教師

引用格式 葉立軍，相麗莎.優(yōu)秀青年教師應對學生錯誤回答的反饋行為特征研究[J].教學與管理，2023（15）：39-42.

教學反饋行為作為提高教學質量的有效途徑之一，使師生能準確、及時地了解教與學的情況。教師通過對學生的認知水平和參與度等學習表現與教學目標的達成度比較判斷，進而積極運用反饋調控教學活動，起到重要的導向和激勵作用[1]，引導學生深入思考，實現優(yōu)化教學過程，促進教育質量的提升[2]。在教學中，應對學生錯誤回答的反饋最大的特點是將錯誤轉換為學習契機[3]，引導學生自我修正，旨在提升學生的反思能力，幫助學生進行認知的深度加工，使相關知識更為深刻和長久的記憶，形成學生的深度學習。總之，教師應對學生錯誤回答的反饋行為研究，既是教學質量的內在要求，也是促進教學質量提升的重要手段。

一、研究目的

科學且有效的錯誤矯正過程是教師的教學常規(guī)[4]。研究試圖通過對優(yōu)秀青年教師應對學生錯誤的反饋行為特征分析，總結得出有效的教學反饋策略，以期為教師應對學生學習錯誤提供參考，使學生通過教師的引導形成對錯誤的多角度（方法）、連貫性（思路）、深刻性（數學理解）思考，且持有正面、積極的情感態(tài)度。

二、研究設計

1.研究對象

“優(yōu)秀青年教師”是指年齡35歲以內[5]，從事教學10年內，多次榮獲省市級教育教學技能競賽一等獎，具有一定的科研水平，在教育教學期刊發(fā)表有教育教學論文且在所任教的學校有著良好教學業(yè)績和教學口碑的教師。

選取Q市初中數學教學活動評價的6節(jié)代數概念課為研究對象。6位教師均是通過校、縣、市級比賽的選拔，在數學教學中有一定成就和見解的優(yōu)秀青年教師，分別表示為A、B、C、D、E、F。教授內容是浙教版七年級上冊第三章第一節(jié)“平方根”，屬于同課異構。通過對這六節(jié)代數概念課的視頻分析，探討優(yōu)秀青年教師在課堂教學中對學生錯誤回答的反饋行為特征。

2.研究方法

通過現場觀察和視頻拍攝的方式記錄下六節(jié)課的課堂教學過程，采用錄像分析和實錄統計相結合的研究方法，對教師課堂反饋行為進行實錄、編碼和分類，深入分析六節(jié)初中代數概念課的不同教學環(huán)節(jié)中學生回答錯誤時教師反饋行為的水平、類型及表現形式等，并基于此提出教師應對學生錯誤回答的教學建議。

3.數據分析框架

借鑒Schleppenbach和李娜等對數學課堂中教師處理學生錯誤的反饋框架[6][7]，結合葉立軍的教學反饋行為研究框架[8]，經視頻分析完善指標，最終明確從“反饋水平層次、反饋類型、反饋行為表現形式、數學概念課教學過程”四個維度編碼教師反饋行為，其中概念課教學過程包括概念探究、呈現、深化、應用和聯結五個環(huán)節(jié)，具體見表1。

三、數據結果分析

1.教師反饋行為表現形式豐富，針對學生特征反饋形式有差異

每位教師根據學生的個體特征，有針對性地選擇反饋形式并提供多樣性的反饋行為。教師A和D的反饋形式以“重復”“追問”“解釋”為主，善于通過重復學生答案提醒學生錯誤，通過追問以期學生糾正錯誤，再通過高水平解釋幫助學生鞏固知識，對大部分學生有改進學習的效果;教師B的反饋形式以“自解”為主，更希望學生自己糾正錯誤，適用于數學水平較高的學生;教師C注重多種反饋形式的平衡運用，照顧到認知和思維水平不一的學生;教師E的反饋形式以“提示”為主，通過提供問題的重點、結構或方法來引導學生，重構原有經驗不足的學生的解題思路;教師F的反饋形式以“提示”“肯定”為主，在提供信息引導學生回答后，注重對學生的情感性評價，給予學生充分肯定，激勵基礎相對薄弱和自信心不強的學生。

所有反饋形式中，教師為學生“解釋”的次數最多，約占15.7%;其次是重復問題或是重復學生答案，教師反問學生以及為學生提供提示和肯定的百分比相近，約為12%;直接告訴學生答案錯誤或是忽視錯誤答案的低水平反饋占比近8%;教師較少使用澄清或直接將問題轉達其他學生，幾乎不會直接否定學生。

2.教師反饋行為以質疑型反饋為主，高水平反饋次數多于低水平反饋次數

由圖1可知，陳述型的反饋總計為70次，約占47.9%，質疑型的反饋總計為76次，約占52.1%，相比陳述型的反饋，多了4.2%，質疑型反饋總體多于陳述型反饋;有4位教師的質疑型反饋數多于陳述型反饋，2位教師反之，與總體趨勢一致，教師反饋行為以質疑型為主;只有1位教師的陳述型反饋和質疑型反饋數量相當，各反饋形式平衡運用，其余5位教師有明顯的反饋類型偏向，陳述型和質疑型反饋數量差約1倍。

高水平反饋總計為109次，約占74.6%，低水平反饋總計為37次，約占25.3%，高水平反饋總體多于低水平反饋，差約2倍，且每位教師的高水平反饋次數皆多于低水平反饋。將教師反饋行為的總數平均到每個錯誤后，單個錯誤的平均反饋次數為5.2次，教師平均使用2.5次陳述型反饋和2.7次質疑型反饋，其中有1.3次低水平反饋和3.8次高水平反饋。

3.教師反饋行為主要出現在“概念應用”，“概念聯結”環(huán)節(jié)用時最少

在“平方根”這節(jié)概念課中，平方根與算術平方根兩個概念的學習皆經歷了概念探究、呈現、深化、應用和聯結五個教學環(huán)節(jié)，可相互支持和類比學習，每個環(huán)節(jié)由一定的數學教學任務組成，具體任務見表2下方注釋。

由表2可知，“概念應用”環(huán)節(jié)教師的反饋數量和時間最多，分別占63%和59.8%，皆超總量的一半。該環(huán)節(jié)中，學生錯誤主要出現在平方根的應用，占總錯誤的39.3%，教師的反饋數量為58次，占總反饋的39.7%，可見該數學任務是學生的學習難點，在教學時要重點關注。由實錄可知，“概念應用”環(huán)節(jié)教師采用問題層級設置及變式教學的方式鞏固新知，往往能暴露出學生的學習漏洞，教師提取典型錯誤，花較多時間給學生探索和思考，通過對單個學生的高水平反饋，向全班同學展示新知的運用和問題的思考過程。

“概念聯結”環(huán)節(jié)教師的反饋數量和時間最少，僅為2.7%和2.4%。由實錄可知，該環(huán)節(jié)教師多由一句話帶過“開平方是平方的逆運算”，缺乏對新知識與相關知識的聯結，使得學生無法將知識結構化、體系化?！案拍钌罨杯h(huán)節(jié)，教師對每個錯誤的反饋數皆超過平均值5.2次，較為重視對該過程的引導，讓學生對平方根的表示與事實等知識進行深入的理解。

4.教師反饋行為主要以“提醒錯誤→啟發(fā)思考→學生表達→積極肯定”形式呈現

對教師的反饋總次數進行整理，反饋總次數從1次到7次，多數集中在3，4，5次，分別占比29.6%，25.9%和22.2%。由實錄可知，當反饋總次數為2次時，或是學生迅速反應得到正確答案，或是教師直接給出解釋，若為后者，教師缺少有效的追問，使學生無法通過自己的認知沖突加強知識的理解和掌握。6次和7次反饋僅有1個，教師不斷給予信息再讓學生回答，使學生不能很好的自我反思，僅僅是跟隨老師的思路，缺乏深度思考。

由上述分析可知，總反饋次數為2次、6次和7次時，沒有太大借鑒意義且不具有普適性，以下只分析總反饋次數為3，4，5次時的教師教學反饋行為。因教師個人教學風格不同，在匯總教學反饋行為數量時必然會涉及多數顯性反饋形式，研究主要提取各次數據最大值來說明總反饋數為3次、4次和5次的教學反饋行為變化過程及特征。

由圖2可知，反饋總次數為3次時，教師的反饋行為主要表現為“重復→反問→教師解釋”。反饋總次數為4次時，教師的反饋行為主要表現為“重復反問→反問（追問）→轉問解釋（反問、提示）→重復（肯定）”;反饋總次數為5次時，教師的反饋行為主要表現為“反問→重復→提示→反問→肯定（重復）”，具體見表3。

（1）第一次反饋教師以反問和重復學生答案為主

由表3可知，在所有教學環(huán)節(jié)和教學任務中，教師對于學生錯誤回答采取的第一次反饋以反問和重復學生錯誤回答為主，教師通過重復學生引起其注意，通過反問促進學生思考，使學生自己意識到回答是否存在錯誤。

（2）反饋總次數不同，反饋形式有差異

不同的反饋次數，表達了教師不同的反饋理念，因此反饋形式隨之改變。反饋總次數共3次的最終反饋為教師解釋，表明教師在提醒學生回答錯誤后，主要通過自己解釋說明讓學生了解正確答案;共4次和5次的反饋，第3次反饋為提示或轉問解釋，表明教師在提醒學生回答錯誤后，通過提供信息來引導學生深入思考或是給予其他同學參與課堂交流的機會，而后繼續(xù)反問為學生創(chuàng)造更多表達自己想法的機會，使學生形成“會用數學的語言表達現實世界”的素養(yǎng)。

（3）最后一次反饋教師以重復學生答案或教師肯定為主

反饋總次數共4次和5次的最終反饋是重復學生回答和肯定，這是在引導學生逐步完善解答過程后對學生正確回答的肯定，可以有效保護學生的自信心和學習積極性。

綜上所述，在學生回答錯誤時，教師對學生的反饋行為總次數控制在4-5次為宜，教師反饋行為主要以“提醒錯誤→啟發(fā)思考→學生表達→積極肯定”形式呈現。

四、教學建議

1.靈活采用多種反饋形式，激發(fā)學生深度學習

課堂中學生的個性不一、錯誤類型多樣，要有效糾正錯誤回答，關鍵是在收集學生錯誤信息的基礎上，靈活采用多種形式的反饋。研究表明，質疑型反饋中，“反問和自解”促進學生思考，探索糾錯的途徑;“澄清和追問”幫助學生感悟知識背后的數學思想和方法，探究問題解決的核心策略;“轉向解答”給予其他同學參與課堂交流的機會。陳述型反饋中，“解釋”將整合的新知識融入學生原有認知結構，幫助學生厘清知識脈絡，深刻知識理解;“肯定”給學生尊重和信心。多種反饋形式在恰當時機的合理運用，使學生對學習內容深度加工，實現知識的深度理解和記憶，激發(fā)學生深度學習[9]。

2.適時應用不同水平的啟發(fā)性反饋，培養(yǎng)學生高階思維

學生的高階思維能力是教師在課堂中有意識進行技術、技巧訓練的結果[10]。教師的“適應性”引導發(fā)揮著教學支持作用[11]，“啟發(fā)性”反饋觸發(fā)思維錨點[12]。當學生理解片面時，通過巧妙地追問，以問題鏈的形式給學生搭建學習的腳手架，延伸思維深度;考慮學生認知水平差異，找準思維支點，調整提問的難易，有針對性地應用提示與解釋;對原問題拆解或轉換提問，建構思維空間，發(fā)散思考以探索學習的遷移運用。高階思維從低階思維出發(fā)，高水平反饋也應伴隨低水平反饋，相輔而相成，適時的低水平反饋可暫緩學生緊繃的神經，放松學習心境。由此，不同水平的啟發(fā)性反饋利于培養(yǎng)學生高階思維。

3.合理利用錯誤資源及時性反饋，提升學生反思能力

正確的解答，可能只是模仿;而錯誤的解答，卻可能是創(chuàng)新[13]，錯誤應是一筆寶貴的教學資源[14]。研究表明，錯誤資源主要出現在“概念應用”環(huán)節(jié)，是學生鞏固新知的關鍵，個別學生所犯錯誤常具有普遍性，集中了數學重難點知識，教師要善于總結并及時反饋，使其他學生也得到有益的啟發(fā);學生的錯誤回答包含著真實的學習心理及創(chuàng)造性，及時反饋激發(fā)并維持學生興趣，讓學生成為一個研究者，主動學習獲得信心;學生陷入認知“迷局”時，及時反饋引發(fā)學生對錯誤資源的認知覺醒和活躍思維，產生深刻的理解與記憶。教師結合對數學本質的深刻理解后及時反饋[15]，將不利的“錯誤”轉化為有利的資源，通過“提醒錯誤→啟發(fā)思考→學生表達→積極肯定”的反饋形式，提升學生的自我反思能力。

參考文獻

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[作者：葉立軍（1969-），男，浙江建德人，杭州師范大學經亨頤教育學院，教授，博士;相麗莎（1997-），女，浙江紹興人，杭州師范大學經亨頤教育學院，碩士生。]

【責任編輯? 郭振玲】