宋昕嶸 郝振君

摘? ? ? 要 新時代，我國社會的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，而美好生活需要包含著對更高質(zhì)量教育的需要。育人先育德，教師作為教育事業(yè)發(fā)展的中堅力量，其德育能力是不可回避的重要話題。應(yīng)對教師提出更高的德育要求，以期實現(xiàn)全民重視德育的良好局面。面對關(guān)于“教師德育專業(yè)化”概念認識不清、教師德育專業(yè)化相關(guān)制度缺失以及教學(xué)與德育的人為割裂等問題，政府應(yīng)完善政策制度，制定專業(yè)標準;學(xué)校應(yīng)重視德育教學(xué)，進行課程改革;教師應(yīng)增強身份認同感，提高自身素養(yǎng);研究者應(yīng)加大研究力度，增強合作交流;社會應(yīng)提高對教師德育專業(yè)化的重視度。

關(guān) 鍵 詞 德育? 教師專業(yè)化? 教師德育專業(yè)化? 立德樹人

引用格式 宋昕嶸，郝振君.教師德育專業(yè)化的現(xiàn)實困境及其突破[J].教學(xué)與管理，2023（15）：56-60.

我國對全體教師共同開展德育工作這一命題的研究始于1992年，北京師范大學(xué)的籍暉老師對當(dāng)前高等院校德育工作的趨向進行了討論，其中一個趨向就是建立以專業(yè)化隊伍為骨干的全員德育隊伍。但這一命題自提出至今，并未形成一種廣泛性認識，只有較少學(xué)者關(guān)注并堅持不懈地推進。真正意義上研究教師德育專業(yè)化始于2007年，《教育研究》雜志發(fā)表5篇文章，對教師德育專業(yè)化中教師的范圍進行了探討，幾位學(xué)者認為，學(xué)校教育中并不存在著科任教師和德育教師之機械區(qū)別，每個教師都應(yīng)該自覺地明確自己所肩負的德育責(zé)任[1];檀傳寶老師認為，教師專業(yè)化的德育層面包括德育教師專業(yè)化和教師德育專業(yè)化，前者指專門的德育教師，在學(xué)校中具體體現(xiàn)為政治老師、思想品德課老師之類，而后者是指包括專門德育教師在內(nèi)的全體教師[2]。綜上所述，本文所探討的教師德育專業(yè)化，是指全體教師的德育專業(yè)能力提升，并期望能夠接近智育的專業(yè)化水平，達到德智并重的效果。

一、教師德育專業(yè)化是一個必然命題

德育作為教育的重要組成部分，其特殊性正是在于它不同于智育，沒有明確的體系和規(guī)定，靈活且自由，每個人所接受的德育可能相似，但產(chǎn)生的結(jié)果卻大有不同。雖然我們不要求每個人都具有相同的情感和判斷，但諸如核心價值觀一類卻必須有統(tǒng)一的標準且向其靠攏。而如何才能使一個班、一所學(xué)校甚至所有學(xué)校的學(xué)生都達到社會的期望，這就是對德育、對教師提出的要求。

1.德育的概念使教師德育專業(yè)化成為必然

對德育的概念界定直接關(guān)系著如何實施德育。迄今為止，教育界對德育概念進行了諸多討論，最常見且廣為人知的說法為“德育指道德教育”，在理論探討時學(xué)者們將這種說法歸為對德育的狹義解釋。但“德”并不單只有道德一個含義，德并不等于道德，因此學(xué)者們在道德含義的基礎(chǔ)上增添了很多額外的解釋，比如將思想政治、心理健康、法制觀念等都納入德育概念中，也使德育這一概念越來越大。然而，不管德育概念是狹義還是廣義，道德教育都是其中必然的存在。道德教育，即是將道德作為一門知識看待，由教師傳授給學(xué)生。道德既有統(tǒng)一標準，也有個體差異，對于這個人來說是道德，對另一個人來說就是不道德，因此不是所有道德都可以被稱為知識，但事實上一定存在一部分道德是所有人都應(yīng)擁有的。知識是可教的、科學(xué)的，那么作為知識的道德也是可教的。教師作為教育的主體，作為施教者，有義務(wù)學(xué)習(xí)道德知識，使自己的德育能力達到專業(yè)水平。因此，根據(jù)德育的概念來講，教師德育專業(yè)化是一個必然命題。

2.職業(yè)專業(yè)化趨勢使教師德育專業(yè)化成為必然

迄今為止，整個社會依然呈現(xiàn)著職業(yè)專業(yè)化趨勢，所有職業(yè)都主動或被動地參與其中，雖然或許有些職業(yè)種類并不適合進行專業(yè)化，但營造出全社會職業(yè)專業(yè)化的氛圍是十分有意義的。教師是人類歷史上悠久且永恒的職業(yè)，隨著時代發(fā)展，對教師的要求也逐漸“進化”，從掌握一些知識就可以為人師，到需要專門的資格考試才能進入教師行業(yè)，表明了教師職業(yè)準入的嚴格性和發(fā)展的不斷進步。直到今天，社會對教師的要求和期待達到了峰值，需要教師在專業(yè)化趨勢中能夠做到全面的專業(yè)化，不能局限于教學(xué)方面的專業(yè)化。關(guān)于教師的全面專業(yè)化，當(dāng)前學(xué)者們討論最多的命題是教師教學(xué)能力和專業(yè)知識的專業(yè)化，為使教師專業(yè)化達到圓滿，教師專業(yè)化的德育層面作為教師專業(yè)化的重要維度之一，提升教師德育專業(yè)能力在當(dāng)前實屬必要。

3.現(xiàn)實問題的復(fù)雜性要求教師德育能力提升

近年來，學(xué)生心理健康、教師內(nèi)部競爭、師生關(guān)系等問題都是社會輿論與學(xué)者研究的熱點。

首先，學(xué)生的心理健康越來越受到關(guān)注，有學(xué)者對遼寧省中學(xué)生進行了抑郁現(xiàn)狀調(diào)查，發(fā)現(xiàn)32909名中學(xué)生中，6419名學(xué)生有抑郁癥狀，檢出率為19.5%[3]，乍看百分比并不是很高，但如果按每個班都有五分之一的學(xué)生有抑郁癥狀來看，結(jié)果就不容樂觀了。有研究表明，大學(xué)生對教師教育倫理行為評估的所有條目中，遇到過教師違背教育倫理行為的學(xué)生抑郁得分均高于未遇到過的學(xué)生[4]。

其次，職場環(huán)境的性質(zhì)決定了教師不可避免地要與其他教師競爭，而教師為了晉升職稱或其他獎勵，在對學(xué)生分數(shù)的要求上會越來越高，造成了忽視德育的可能。

最后，師生關(guān)系模式對教師和學(xué)生都有很大程度的影響。良好的師生關(guān)系可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性上升、情緒更加平穩(wěn)，使教師的成就感和獲得感更強。但現(xiàn)實中存在少數(shù)因師生關(guān)系差而導(dǎo)致的傷亡事件。據(jù)調(diào)查，親密師生關(guān)系與學(xué)生抑郁情緒呈負相關(guān)，沖突師生關(guān)系與學(xué)生抑郁情緒呈正相關(guān)[5]?？傊陨先齻€問題都為教師德育專業(yè)化提供了佐證，足以證明教師德育能力提升的必要性。

二、教師德育專業(yè)化的現(xiàn)實困境

教師德育專業(yè)化這一議題到如今仍未落到實處，原因眾多。從源頭來看，其概念界定不清是問題的關(guān)鍵，沒有界定清晰的概念，在政策制定和解讀時難免出現(xiàn)漏洞，將導(dǎo)致層層落實困難。教育相關(guān)工作人員沒有得到清晰的指示，即使有心也無力進行有效落實，最終的結(jié)果和現(xiàn)狀就是教師德育專業(yè)化成效不高，一線教師對于自身承擔(dān)的責(zé)任與使命不清，難以實現(xiàn)立德樹人的期望局面。

1.對教師德育專業(yè)化的概念認識不清

在中國知網(wǎng)以“教師專業(yè)化”為主題進行檢索，得到2583篇相關(guān)文獻，通過Citespace進行關(guān)鍵詞突現(xiàn)分析（如圖1），可看出在所有22個關(guān)鍵詞的突現(xiàn)時間分布中，都沒有出現(xiàn)與道德、德育、倫理等相關(guān)的詞匯，說明教師專業(yè)化的研究領(lǐng)域并沒有將重點放在教師的德育專業(yè)化水平上，而是集中于教學(xué)能力等其他方面。在對教師專業(yè)化的概念研究中，學(xué)者們更多重視教學(xué)專業(yè)知識與能力，常常忽視其中的德育成分。比如有學(xué)者提出：教師專業(yè)化主要包括兩層含義，一是把教師視為社會職業(yè)分層中的一個階層，爭取專業(yè)的地位與權(quán)利及力求集體向上流動;二是把教師視為提供教育教學(xué)服務(wù)的專業(yè)工作者，發(fā)展教師教育教學(xué)的知識和技能，提高教育教學(xué)的水平[6]。還有學(xué)者指出，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件[7]。由此可見，并不是所有人都將德育維度視為教師專業(yè)化的必要組成部分，雖然越來越多人對德育有所關(guān)注，但卻忽視了德育如同智育一樣也需要專業(yè)化，這就使教師專業(yè)化這一概念由于德育層面的缺失而變成了一個不完整概念。

前文提到，自2007年正式提出教師德育專業(yè)化命題至今，其仍未受到熱切關(guān)注，且仍有大部分包括教師在內(nèi)的人認為，德育工作是由專門的德育教師也就是由思政課教師進行。雖然學(xué)術(shù)界關(guān)于眾多概念問題都一直存在爭議，但作為源頭的概念問題不解決，之后無論是進行學(xué)術(shù)討論還是頒布相關(guān)的政策文件，都會造成一系列困難，影響最終的落實效果。若仍滿足于現(xiàn)狀，現(xiàn)實的教育問題就難以解決。所以，基于對教師專業(yè)化和教師德育專業(yè)化的概念模糊問題，應(yīng)廣泛重視“教師德育專業(yè)化”命題，這對于教育事業(yè)發(fā)展乃至國家未來發(fā)展都十分必要且迫切。

2.教師德育專業(yè)化相關(guān)制度缺失

教師德育專業(yè)化的制度缺失，包括德育制度本身的缺失和德育相關(guān)制度中的內(nèi)容缺失。2012年，有關(guān)幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師專業(yè)標準的試行文件中指出：教師要掌握學(xué)生道德品行的養(yǎng)成，探索其規(guī)律和特點;重視學(xué)生的全面發(fā)展，將知識、品德、綜合能力發(fā)展相結(jié)合，培養(yǎng)全面發(fā)展的人[8]。2017年8月，教育部針對中小學(xué)的德育工作提出了要求，要將德育工作專業(yè)化、規(guī)范化、實效化，要形成全員、全程、全方位育人的德育工作格局[9]。2018年11月，國家針對違反中小學(xué)教師職業(yè)道德的行為頒布了相關(guān)處理辦法，對教師職業(yè)道德提出了詳細要求。以上雖然列舉了一些相關(guān)政策制度，對教師的職業(yè)道德和德育水平提出了要求，但目前為止沒有針對教師如何進行德育以及教師的德育專業(yè)化標準的相關(guān)文件。同時，在教師考核制度中，重點放在了知識點的考察，也沒有針對德育水平的具體考核。

制度內(nèi)容方面，《中華人民共和國教師法》中第二章教師義務(wù)（三）至（六）條，都體現(xiàn)了對教師的德育要求，但僅停留在空洞的抽象層面，對教師履行和外部監(jiān)督造成了困擾。第八章第三十七條提到，“體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的”或“品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣的”應(yīng)由所在學(xué)校、其他教育機構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘。但如何“教育”實施體罰的教師，以及如何評判經(jīng)“教育”改正前的體罰事實，都未有具體說明。再說“影響惡劣”，何為影響惡劣？是對學(xué)校影響惡劣，還是對學(xué)生、老師、社會影響惡劣，什么程度才算“惡劣”，況且品行不良、侮辱學(xué)生本身就體現(xiàn)了老師的品德問題，若學(xué)校仍然視若無睹，抱著只犯過一次兩次、沒鬧出多大影響的僥幸心理，如果繼續(xù)聘用這樣的教師，則很難達到理想的德育效果。

3.將教學(xué)與德育人為割裂

為響應(yīng)國家政策和期望，在“雙減”背景下，教師應(yīng)對德育工作投入更多精力，為培養(yǎng)新時代青年做準備。當(dāng)前學(xué)校教育中，教育工作者經(jīng)常將學(xué)科教學(xué)與德育分離，認同單一的德育學(xué)科觀點，大多數(shù)教師將德育工作視為德育學(xué)科教師的任務(wù)，拒絕履行德育任務(wù)。但教學(xué)是同時進行知識的傳遞和道德培養(yǎng)，知識與道德培養(yǎng)是不能分離的[10]。對于道德教育，不能單獨將其作為一門與其他學(xué)科相分離的學(xué)科進行教授[11]，這種情況下，道德教育就只能是一門靠背誦完成的課程。

對于教師自身來說，一是作為學(xué)科教師任務(wù)繁重，將精力集中于學(xué)科教學(xué)任務(wù)，無暇兼顧德育工作;二是學(xué)科教師將德育教學(xué)視為一門獨立的學(xué)科，認為既然有思政課教師的存在，自己就不必進行重復(fù)性工作。雖然各項政策都明確指出要全員育人、將德育有機融入各學(xué)科教學(xué)中，但由于規(guī)定不夠明確以及外部監(jiān)督缺乏，導(dǎo)致具體落實困難。學(xué)校方面，現(xiàn)有德育工作的開展大多是為響應(yīng)熱點話題，并未真正將德育全方位融入平時課堂的教學(xué)工作中。另外，家長也是進行“割裂”的重要人群，一部分家長希望孩子成為“成功人”，只關(guān)注成績好、工作好、生活水平高，但我們所期望的是使孩子“成人”，成為真正的、健全的人，“成功人”只是“成人”的一部分，放在首位的應(yīng)是正確的價值觀，用價值觀幫助學(xué)生成為“成功人”。以上都是對教學(xué)與德育的人為割裂，因此，德育應(yīng)該成為全體教師的責(zé)任，是教師專業(yè)化的一個重要維度。

三、教師德育專業(yè)化的實現(xiàn)路徑

1.政府：完善政策制度，制定專業(yè)標準

首先，建立相配套的政策制度。在教師資格證制度的完善方面，應(yīng)加強德育專業(yè)知識與技能的考察，并且明確要求學(xué)習(xí)德育專業(yè)課程后才可獲得教師資格。教師教育方面，應(yīng)保障學(xué)習(xí)條件，加大財政投入，提高德育專業(yè)要求。可以借鑒其他國家相關(guān)的制度或經(jīng)驗：比如，日本的教師進入教師行業(yè)前，必須修滿教育倫理和道德教育等課程的學(xué)分，否則認定為不合格;在英、美等國家，則要求在教師資格培訓(xùn)中安排德育課程，以及制定類似美國全國教育協(xié)會（NEA）的專業(yè)倫理守則等這樣的規(guī)范，來保證教師德育專業(yè)化水平[12]。

在我國，以小學(xué)教師資格證《綜合素質(zhì)》考試為例，從2011年下半年至2021年下半年，單選題中涉及德育的為32分，材料分析題為28分，作文題為50分（大多數(shù)為德育方面選題），比例為73.3%。比例上看似德育知識占比頗重，但實際涉及德育具體理論的題目較少。因此，應(yīng)加大對教師資格考核制度的關(guān)注，重視教師的綜合能力，在綜合素質(zhì)筆試科目中，加大德育科目占比，設(shè)置必考書目。面試形式應(yīng)更加多樣化，除試講與結(jié)構(gòu)化面試外，應(yīng)開辟新形式，多角度考察考生是否具備成為合格教師的潛質(zhì)。

其次，當(dāng)今社會處于大數(shù)據(jù)時代，應(yīng)發(fā)揮新媒體平臺對德育的價值引領(lǐng)作用。新媒體對教師、學(xué)生等群體的價值觀有直接影響，新媒體平臺將不同價值觀的人群匯集在一起，產(chǎn)生對同一件事的無數(shù)種聲音，而如何對待不同的看法，如何穩(wěn)定自己的價值觀，是對所有人的考驗。教師應(yīng)堅定自己的價值觀念，過濾不合時宜的言論，面對價值觀還不是很穩(wěn)定的學(xué)生，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確使用新媒體平臺，理性對待與自己不同的聲音。國家應(yīng)整合優(yōu)化各種網(wǎng)絡(luò)媒介平臺，構(gòu)建一個對象全吸納、時段全包容、方位全覆蓋的立體化德育生態(tài)，以形成最大合力，對學(xué)生進行主流價值觀的引領(lǐng)[13]。同時以政策或制度的形式加強教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，更好地結(jié)合時代特征進行德育工作。

2.學(xué)校：重視德育教學(xué)，進行課程改革

首先，師范院校作為培養(yǎng)教師的搖籃，應(yīng)對教師教育課程進行改革。相比自下而上緩慢推進，自上而下的變革更能快速且有效地促進德育專業(yè)化，但這并不是要完全摒棄自下而上的方式，只是要從點到線再到面，更具有科學(xué)性。教師教育課程中，應(yīng)強調(diào)對所有學(xué)生進行德育專業(yè)能力的培訓(xùn)。另外，可以專門開設(shè)各級德育課程，進行系統(tǒng)培訓(xùn)，通過這兩種方式實現(xiàn)教師德育專業(yè)化。

其次，高校應(yīng)開展校本教師教育課程。在美國等一些國家，不僅頒布相關(guān)政策制度，而且將專業(yè)道德的要求滲透進學(xué)校的課程實踐，以及開展專門的教師專業(yè)道德教學(xué)實踐與課程建設(shè)[14]。學(xué)校培養(yǎng)出的教師不應(yīng)該是千師一面，教師也不可能真正成為全面型人才，學(xué)校應(yīng)該著重發(fā)掘和培養(yǎng)教師的個人特色，制定非傳統(tǒng)的教師教育課程。這不僅針對師范院校，所有開設(shè)教育專業(yè)的院校都應(yīng)重視教師教育課程，進行校本的教師德育專業(yè)化探索。

再次，大學(xué)應(yīng)加強對碩士、博士研究生的培養(yǎng)。以中國知網(wǎng)為文獻源，分別以德育專業(yè)化、德育勝任力、德育素養(yǎng)、教師德育力為主題對學(xué)位論文檢索，共有60篇，其大都涉及專門的德育教師的專業(yè)化，并無對全體教師德育專業(yè)化進行研究。因此，在研究生的培養(yǎng)過程中，應(yīng)對碩博士論文的選題加以引導(dǎo)，加強對教師德育專業(yè)化方向的研究，壯大德育研究隊伍。

最后，所有學(xué)校都須重視德育課程，具體體現(xiàn)在不占課、不換課、創(chuàng)新課三方面。不占課是最為基本的一項，任何不重視德育課程的教師和學(xué)校，培養(yǎng)出的學(xué)生都是不夠完整的;不換課是指：某科任老師提出與德育課程交換，先占用了德育課程的時間，但到了被交換的某學(xué)科時，“忘記”了自己所提出的交換要求，這也是一種常見的、大家心知肚明的說辭;創(chuàng)新課，對教師是有一定要求的，是更高層次的對德育課程的重視，需要教師對德育課程進行創(chuàng)新，創(chuàng)造出自己獨有的德育課堂。

3.教師：加強身份認同，提高自身素養(yǎng)

首先，教師應(yīng)加強德育教師身份認同感。我國德育工作一直受到各方大力支持，大部分教師還是愿意在德育事業(yè)上盡職盡責(zé)。易連云教授指出：必須使教師清晰地意識到自身的德育教師身份，才能真正提高學(xué)校德育效果，不僅應(yīng)從政府、學(xué)校層面對德育教師身份進行規(guī)定，更重要的是教師的自我身份認同感[15]。但規(guī)定是死人是活，到底如何做，關(guān)鍵還是看教師自身意愿，可以通過講座、會議、交流會等形式點燃教師內(nèi)心深處的身份認同。

其次，教師應(yīng)提高自身專業(yè)倫理。教師能否順利和有資格進行德育教學(xué)，自身的道德修養(yǎng)是必不可少的關(guān)鍵因素。在古代社會，對教師的職業(yè)道德要求只停留在以身作則層面，過于抽象且無明確標準;到現(xiàn)代社會，對教師的倫理要求更加科學(xué)、規(guī)范、具體，具有可操作性[16]。這需要教師與外界相關(guān)因素共同努力，一方面對教師的專業(yè)倫理進行考察并做出相應(yīng)獎懲，另一方面開展相關(guān)講座報告，以影響教師思維，在內(nèi)外力相互作用下，保證教師的專業(yè)倫理向良好且規(guī)范的方向發(fā)展。

最后，教師應(yīng)提高德育專業(yè)知識技能。這方面也可以借鑒他國的經(jīng)驗：比如，日本要求德育教師在教學(xué)的同時，還要具備創(chuàng)造性處置情境及與其他教師、家長和社區(qū)的溝通、協(xié)調(diào)和合作等方面的能力。在英國，教師要根據(jù)專業(yè)性質(zhì)注意穿著打扮、語言習(xí)慣等，將價值觀教育蘊含在教學(xué)活動中進行教學(xué)。我們國家的教師也應(yīng)充分取長補短，取其精華，以充實自身的德育專業(yè)知能。教師可以借助所教學(xué)科開展“教育性教學(xué)”，在學(xué)校生活中，借助學(xué)校的獨特環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，提升學(xué)生道德學(xué)習(xí)的自主性和能力水平。

4.研究者：加大研究力度，增強合作交流

由于根據(jù)教師德育專業(yè)化檢索出的文獻較少，無法進行有效的分析，因此以德育專業(yè)化為主題進行檢索。從研究主題分布可知，研究者對于教師德育專業(yè)化的研究角度較為分散，多為理論研究，缺乏針對教學(xué)實踐的調(diào)查，對以德育課標、教材、課程、教學(xué)為核心的知識體系關(guān)注嚴重不足，以至于我國目前德育專業(yè)化領(lǐng)域的研究成果難以滿足一線教學(xué)的需要。因此，研究者需對以德育課標、教材、課程、教學(xué)為核心的知識體系加強關(guān)注，使德育領(lǐng)域的知識生產(chǎn)滿足一線教學(xué)的需要，同時加大研究力度，結(jié)合各學(xué)科知識研發(fā)新成果。

從機構(gòu)分布來看，發(fā)文量較多的機構(gòu)為：北京師范大學(xué)，10篇，占總發(fā)文量的四分之一;首都師范大學(xué)，4篇;西南大學(xué)，4篇。其余院校發(fā)文量較少，說明這一命題的研究廣度和深度還遠遠不夠。已經(jīng)有研究基礎(chǔ)的院校和機構(gòu)應(yīng)起到帶頭和拉動作用，引領(lǐng)各院校機構(gòu)投入到該命題的研究中去。從發(fā)文作者看，檀傳寶、易連云、鄒太龍發(fā)文較多。目前，針對教師德育專業(yè)化研究的普遍形式為：導(dǎo)師獨立發(fā)文、導(dǎo)師與學(xué)生合作發(fā)文，很少見到同一學(xué)校導(dǎo)師間、不同學(xué)校導(dǎo)師間合作進行研究。由此可見，應(yīng)加強研究機構(gòu)及研究者之間的合作，不應(yīng)局限于學(xué)術(shù)會議，應(yīng)共同創(chuàng)新研究成果，使研究成果最終做到為一線教學(xué)服務(wù)。

當(dāng)今的社會氛圍是競爭和向上的，生活在其中的人塑造了這種文化，同時也被它塑造。除國家、學(xué)校、教師外，對家長來說，也理應(yīng)更重視子女的道德素質(zhì)水平，應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的唯分數(shù)、唯名次、唯金錢、唯地位論。如果家長完全聽從、聽信于學(xué)校，忽視對孩子學(xué)習(xí)成績之外的其他素質(zhì)的關(guān)注和培養(yǎng)，那家長和孩子就會完全淪為學(xué)校的附庸，也就成為了沒有自己的獨立意識的個體?？傊?，教師德育專業(yè)化不僅僅對某些特定領(lǐng)域有積極影響，它的作用范圍之廣之深遠，關(guān)系到我們民族的未來。針對該命題的問題及建議，也并不僅限于此，還需要未來各相關(guān)方的共同探討與發(fā)現(xiàn)。

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[作者：宋昕嶸（1997-），女，山西臨汾人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，碩士生;郝振君（1973-），女，內(nèi)蒙古巴彥淖爾人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，教授。]

【責(zé)任編輯? ?楊? 子】