金志杰 馮毓 張喜萍

摘? ? ? 要 “雙減”如火如荼地開展，隱身于減負大背景中的教師群體不容忽視?；谏鷳B(tài)系統(tǒng)理論，從理論指導(dǎo)與現(xiàn)實樣態(tài)兩條脈絡(luò)出發(fā)，對教師工作負擔的產(chǎn)生過程及原因進行分析，發(fā)現(xiàn)微觀環(huán)境中教師創(chuàng)新環(huán)境受阻、中間系統(tǒng)教師角色定位模糊、外層系統(tǒng)教師去專業(yè)化明顯、宏觀環(huán)境的競爭泛化施壓導(dǎo)致了教師負擔的增加，因此從重塑教師自主意識、明晰教師責任邊界、加強多主體間政策協(xié)同、給予教師合理期望等方面為教師工作提出優(yōu)化路徑與建議，以期為教育生態(tài)構(gòu)建免疫屏障。

關(guān) 鍵 詞 “雙減”政策? 中小學? 教師負擔? 生態(tài)優(yōu)化

引用格式 金志杰，馮毓，張喜萍.“雙減”背景下中小學教師工作負擔的分析與優(yōu)化[J].教學與管理，2023（15）：26-30.

2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》（以下簡稱《意見》）引起了強烈的社會反響，學生減負問題再次進入公眾的視野，受到高度關(guān)注。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，與學生處于相同處境的是廣大教師群體，在這場為學生減負的博弈中，教師面臨的沉重壓力與負擔同樣不可忽視。中小學專任教師在教育教學工作中很有可能產(chǎn)生違背教育責任、義務(wù)及教師專業(yè)發(fā)展要求的壓力，過重的負擔會使教育生態(tài)系統(tǒng)的免疫屏障受損，因此只有重視教育文化的凈化，以及為教師、學生雙向群體增加有深度的減負政策供給，才能持續(xù)增能、修復(fù)教育生態(tài)。

通過梳理教師與學生減負的相關(guān)文獻資料發(fā)現(xiàn)，準確把握中小學教師減負的內(nèi)在關(guān)系及特點，有針對性地選擇減負路徑，是順利實現(xiàn)中小學教師減負的關(guān)鍵。本研究基于教育生態(tài)學視角，采用理論探索與現(xiàn)實樣態(tài)分析相結(jié)合的方式，試圖解讀師生減負的政策背景、發(fā)展脈絡(luò)及探討兩者的協(xié)同沖突，進而探尋教師減負的機遇與挑戰(zhàn)，對教師工作負擔進行深度審視、分析與優(yōu)化，以期為教師主體性關(guān)注欠缺、對教師的要求過于具體、減負的辯證關(guān)系、構(gòu)建科學合理的中小學教師減負治理機制等問題提出合理化建議，改善教育生態(tài)環(huán)境，回歸教育生態(tài)本源。

一、研究設(shè)計

1.研究對象的選取

為了解“雙減”政策頒布后中小學教師負擔的變化情況，以及由此所造成的影響，本研究采取滾雪球的方式對全國10個省份的14位教師通過騰訊會議進行了半結(jié)構(gòu)化的訪談，在征得受訪者同意后對訪談進行了全程錄音（見表1）。

每位受訪者所任職務(wù)、所處地區(qū)和學校有所不同，其中校長2位、中層干部5位、普通教師7位（含某985高校鄉(xiāng)村支教教師一位），按照訪談順序分別編號為JS01-JS14，每位受訪者的訪談時間在50分鐘至90分鐘不等。在此基礎(chǔ)上，為了了解家長的看法，我們采用目的性調(diào)查的方式對5位中小學學生家長進行了半結(jié)構(gòu)化的訪談。5位學生家長均來自上海市，按照訪談順序分別編號為JZ01—JZ05，每位受訪者的訪談時間在30分鐘至60分鐘不等（見表2）。

2.訪談內(nèi)容

針對教師和家長的訪談內(nèi)容有相同點也有不同之處。首先，對兩類群體的訪談都是分兩部分進行的，包括基本信息和具體問題。其中，基本信息包含年齡、職位、職稱、教齡、任教科目等。具體問題部分的教師問卷包含“雙減”政策的影響、角色感知變化、當前負擔現(xiàn)狀、減負政策期望等幾個維度;家長問卷包括“雙減”政策感知、對學校及教師的教育期望、當前焦慮現(xiàn)狀等維度。

3.數(shù)據(jù)來源與整理

由于疫情影響，我們借助騰訊會議錄制了訪談過程，并于訪談結(jié)束后對轉(zhuǎn)錄文本進行整理歸納。在整理過程中，我們先將有共同意義的訪談文本進行歸類梳理，并提煉出相關(guān)主題，刻畫出“雙減”政策實施后教師工作的現(xiàn)狀（見表3）。

4.理論框架

“生態(tài)”原是自然科學中的基本概念，指“一定空間內(nèi)生物群落和與之相互作用的自然環(huán)境的集合”[1]。隨著各學科領(lǐng)域的交叉發(fā)展以及“生態(tài)”一詞適用范圍的擴大，這一概念也被應(yīng)用于教育領(lǐng)域當中，用來分析教育生態(tài)中各要素之間的相互作用關(guān)系及因此而產(chǎn)生的結(jié)果。其中代表性的理論包括布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）所提出的“生態(tài)系統(tǒng)理論”，該理論認為個體是處于一個相互聯(lián)系、相互影響的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)中的，系統(tǒng)中各要素之間及其與環(huán)境之間的相互作用影響著個體行為與心理的發(fā)展[2]。教師減負問題同樣是教育生態(tài)系統(tǒng)下各因素相互作用的結(jié)果。對教師減負而言，這一生態(tài)是指在“減負”的生態(tài)中，政策的決策者、執(zhí)行者、承受者及政策執(zhí)行環(huán)境之間相互作用的過程，各要素之間通過信息交換、利益取舍、博弈互動等方式所構(gòu)成的動態(tài)、交互、發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。其中，教師是系統(tǒng)的核心，對教師產(chǎn)生直接影響的微觀系統(tǒng)元素包括學生、班級、同事、家庭、學校、學生家長等;中間系統(tǒng)是指微觀系統(tǒng)中各元素之間的相互作用，如學校與家庭之間的作用、學生家長與班級之間的作用等;外層系統(tǒng)包裹在中間系統(tǒng)之外，是指未直接參與但對個體產(chǎn)生影響的其他因素，包括政府、教育部門、社區(qū)、教育督導(dǎo)、政策等。宏觀系統(tǒng)位于最外層，包括社會文化中的價值觀、習俗和法律等，具體到該系統(tǒng)主要涉及政治、經(jīng)濟、文化、市場、社會、觀念等元素（如圖1）。

二、研究結(jié)果

1.微觀系統(tǒng)中教學創(chuàng)新受阻的課堂環(huán)境

微觀系統(tǒng)是特定范圍環(huán)境影響下對教師的個體發(fā)展具有直接影響的系統(tǒng)。中小學教師所處的微觀系統(tǒng)主要是指教師在日常生活中直接接觸的環(huán)境，包括課后服務(wù)環(huán)境、學校課堂環(huán)境以及同事間的相處關(guān)系等。就教師所處的課堂生態(tài)而言，健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)是一個以教師教學活動和學生學習活動為中心，活力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力三要素動態(tài)平衡，課堂教學和課外學業(yè)求助兩方面關(guān)聯(lián)互動的生態(tài)系統(tǒng)[3]。課后服務(wù)的引入引發(fā)學生學習生態(tài)驟變，導(dǎo)致學習生態(tài)失衡。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教師的積極主動性受到打擊，主體活力不足，課堂資源、設(shè)計等組織結(jié)構(gòu)不夠連貫有效，整體課堂生態(tài)要素處于不平衡狀態(tài)。這體現(xiàn)在“雙減”前，課中一般以知識學習為主，放學后學生完成作業(yè);而“雙減”后，課中需要同時完成知識學習和作業(yè)練習的雙重任務(wù)。這些變化打亂了教師原先的工作節(jié)奏，倒逼教師重新設(shè)計作業(yè)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，增加了教師的工作時間和內(nèi)容，造成了教師工作時空的擠壓。如訪談中有教師提到現(xiàn)有的課程和作業(yè)都要重新設(shè)計，相應(yīng)的可補充可參考的資源較少，“雙減之后備課及作業(yè)批改這一塊兒，對年輕老師要求得特別嚴。但其實備課等活動還挺浪費時間的，雖然備課是本職內(nèi)應(yīng)該做的事，但是很多之前的備課還是很好的，但是由于一些原因又要重新設(shè)計，工作時間變長，經(jīng)常加班”。（JS01）工作時空異化擠壓會打亂教師現(xiàn)有的工作節(jié)奏和模式，新的變化對教師造成職業(yè)壓力、職業(yè)焦慮等，增加工作負擔，影響教師的工作幸福感。其次，在課后服務(wù)生態(tài)系統(tǒng)中，大部分學校實施班額制管理，班級人數(shù)較多，興趣活動和作業(yè)輔導(dǎo)交叉進行。在作業(yè)輔導(dǎo)過程中由于不允許授課，教師不能靈活運用集體輔導(dǎo)和個體化輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，只能個別輔導(dǎo)，正如有老師所言，這可以有針對性地幫助一些差生，另一方面這讓教師的工作效率變低，“我40分鐘里最多可以幫助十幾個學生解答問題，很慢，有些學生的需求不能滿足，回家之后又不會寫，第二天課堂教學就比較難以跟進，所以這個課后服務(wù)的效果還是受影響，但是老師的確是花了很多功夫”（JS08）。另外有些地區(qū)將課后服務(wù)拓展到校外和周末，雖然拓展了學生活動的時空，但是教師的工作時長被延長，教師在服務(wù)中的主動選擇權(quán)受到限制，帶來了心理被動感和工作壓力感，這無疑也加劇了教師的工作負擔感知。

2.中間系統(tǒng)中多重角色碰撞的教師工作

中間系統(tǒng)是指教師與其所在的微觀系統(tǒng)與外部系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互作用的結(jié)果。教師個體在所處的中間系統(tǒng)與微觀系統(tǒng)之間相互聯(lián)系、相互作用?！半p減”政策下，對教師而言，學校與校外教育的溝通是典型的中間系統(tǒng)。校外教育中校外培訓(xùn)機構(gòu)提供的教育不容忽視，“雙減”后培訓(xùn)機構(gòu)的取消引發(fā)了學習生態(tài)的驟變，短時間內(nèi)校外教育的變化導(dǎo)致了中間系統(tǒng)的校內(nèi)外教育生態(tài)失衡，造成校內(nèi)外教育難以合力育人的困境?！半p減”之前，校外教育系統(tǒng)以影子教育的形式存在，起到補充校內(nèi)教育的作用，甚至在一定程度上替代了學校教育，加劇了學生校內(nèi)外學習生態(tài)的失衡。校外非正規(guī)學習生態(tài)發(fā)生的巨大變化直接影響到校內(nèi)學習生態(tài)，而教師作為校內(nèi)學習生態(tài)的重要生產(chǎn)主體，其工作必然受到影響，如學校教師工作內(nèi)容的延伸拓展，需要承擔一定的課后內(nèi)容。一方面，這是為了解決下午三點半難題，另一方面是為促進更深層面的教育公平，但系統(tǒng)中的教師卻被迫延長了工作時間，縮短了休息時間。如一位老師提到課后服務(wù)是被迫進行的，耽誤了她教育孩子的時間，“下班后還要改作業(yè)，寫教案，每天加班到十點。我陪伴自己孩子的時間大大減少了，周末也要守班，帶著孩子們開素質(zhì)班”。（JS04）學校生態(tài)系統(tǒng)與家庭生態(tài)系統(tǒng)處于相互關(guān)聯(lián)的地位，“雙減”也給家庭生態(tài)環(huán)境帶來了新變化。自《意見》頒布以來，家長對此眾說紛紜，莫衷一是。家長們一邊焦慮孩子的升學，另一方面也在政策邊緣試探和糾結(jié)。家校生態(tài)系統(tǒng)的變化，致使來源于家長的學生學業(yè)焦慮傳遞到對學校和教師的要求上來，導(dǎo)致教師與家長之間的關(guān)系不明朗，進而將壓力轉(zhuǎn)移到教師工作量上。例如訪談中教師提到，他們需要更多時間協(xié)調(diào)家長的意見，“有家長跟我反映過，因為我們學校不讓考試，然后我就盡量不考試，但是家長覺得不能反映孩子的學業(yè)成績情況，有的學生甚至不給家長看，導(dǎo)致家長不了解孩子的學業(yè)狀況。家長就會下班后私下打聽成績，有些家長甚至難以理解這一點，經(jīng)常反映很多不好的意見。對于教師來說一方面增加了溝通負擔，另一方面“雙減”之后不考試了，我們老師對學生的學業(yè)情況也難以了解。因此如何更好地了解學生，如何更好地協(xié)調(diào)家長成為很難的問題。”（JS13）教師除了需要承擔教學工作之外，還需要指導(dǎo)家庭教育工作，這也對教師的能力提出了挑戰(zhàn)。

3.外層系統(tǒng)中專業(yè)化與去專業(yè)化的行政性控制

外層系統(tǒng)包含著未直接參與教師減負過程卻對教師減負產(chǎn)生影響的一系列因素。這些因素既包含配套政策不完善的影響，也包括上級行政部門施加的壓力。首先，配套政策更新不及時引發(fā)了教師的職業(yè)負擔。教師培訓(xùn)原本是為了提升教師的專業(yè)技能和教學能力，更好地滿足其職后能力發(fā)展的需求。“雙減”政策實施后，要求課堂提質(zhì)增效、增加課后服務(wù)等新變化對教師的教學能力及綜合水平提出了新要求，相應(yīng)要求教師培訓(xùn)也進行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。但是在經(jīng)濟理性主義的運作邏輯下，教師被期望經(jīng)過培訓(xùn)能“按標準化流程”進行工作，無形中淪為市場化的“附屬品”，教學成為“流水線”工作中的一環(huán)。在訪談中老師表示：“公開課是不分學科的，只要是沒課的老師全都要去聽，每個人都必須有記錄，這是每個學期常規(guī)檢查的重要內(nèi)容。”（JS04）教師的專業(yè)培訓(xùn)變化微弱，內(nèi)容形式?jīng)]有及時適應(yīng)變化，教師在參與完培訓(xùn)后仍然需要自學來實現(xiàn)新環(huán)境下的教學轉(zhuǎn)變，配套政策不完善成為教師負擔的重要來源。除此之外，來自行政部門的壓力同樣不容忽視。在我國的行政體制下，地方政府是學校管理的主要部門之一。在將教學要求下達給學校和教師的過程中，經(jīng)常會將很多非教學性的工作也一起打包塞給學校，如參加各類會議、組織與參與各項集體互動、填寫各種表格、應(yīng)對各種檢查等[4]。通常情況下，這類工作是學校和教師無法拒絕的。“‘雙減之后，我感覺任務(wù)更多了，越減越累。頒布新政策，就會有新的檢查，學校就需要準備更多的材料去應(yīng)對，包括一些其他方面的檢查也會更多”。（JS04）受傳統(tǒng)自上而下權(quán)力單向傳遞的科層制管理的影響，學校與各部門之間存在著行政隸屬關(guān)系，這意味著學校不僅受到行政部門的管理，而且財政資金、辦學經(jīng)費也主要來源于此。當問及是否有人會對此進行反抗時，受訪者回答：“領(lǐng)導(dǎo)有領(lǐng)導(dǎo)要應(yīng)對的，老師有老師要應(yīng)對的，大家都不滿，但都是停留在口頭上，領(lǐng)導(dǎo)也不會來管這個事，因為他們也有（要應(yīng)對的事情）?！保↗S04）由于共處一個空間，政府、社區(qū)、學校與教育行政部門之間通過權(quán)力的運行與責任的分配來實現(xiàn)各自的利益訴求，努力實現(xiàn)權(quán)力的再平衡?！埃ㄎ覀儼嗟模w育老師是去防疫，就是每個學校抽一個老師，可能防疫完了，我們的體育課也沒有了?！保↗S13）這種上下級的等級關(guān)系，使得學校，尤其是公立學校，成為了各種行政機關(guān)攤派各類行政工作的“重災(zāi)區(qū)”。

4.宏觀系統(tǒng)中競爭泛化引發(fā)的教育高期望

宏觀系統(tǒng)是包圍在教育系統(tǒng)之外的圈層，包括政治、經(jīng)濟、社會等因素對教師減負的影響。教育并非是一座孤島，而是受到各個社會圈層的影響。當前社會就業(yè)競爭愈加激烈，文憑膨脹現(xiàn)象愈加凸顯，一場生存爭奪戰(zhàn)席卷了整個社會。在競爭泛化的環(huán)境下，教育不再是孩子個體的事情，而是整個家庭的重任，教育的“功效性”或顯性或隱秘地被家長所篤定，從“起跑線”開始的好的教育環(huán)境意味著孩子未來的成功，為此，家長們爭先恐后地爭奪優(yōu)質(zhì)教育資源?！昂⒆拥膶W習我不是很焦慮，反倒是沒賺到錢時我會很焦慮，因為我沒賺到錢，意味著給孩子提供的（教育）環(huán)境就會差一些。”（JZ03）傳統(tǒng)的“精英主義”思想與新興的“家長主義”觀點碰撞交融，高考指揮棒下愈演愈烈的升學競爭和考試競爭衍生出的對子女未來發(fā)展的焦慮與擔憂有增無減，最終融匯成家長對孩子高學業(yè)成就的期望。這種期望經(jīng)社會傳遞給家長再波及學校，最終作用于每一位一線教師身上，導(dǎo)致教師工作任務(wù)和負擔的加重。一方面，面臨激烈的競爭壓力，學校為了高效的產(chǎn)出率和良好的市場聲譽，不得不對教師提出各種可量化評價的要求，但“雙減”政策之下，教學時間、作業(yè)時間被擠壓縮減，這就要求老師不得不提高效率。JS14在訪談中談及備課的情形時表示：“雙減減掉了時間，就要求提高效率，提高課堂質(zhì)量，要優(yōu)化課堂，在學校時間這么短的情況下讓學生得到最大的收獲。”這無疑對教師的專業(yè)知識和自身能力提出了更高的要求，但教師培訓(xùn)的不到位以及原本沉重的教學負擔，使得教師沒有時間也沒有能力實現(xiàn)自我提升。“他們教學能力有限，自我學習能力也有限，而且每天都是連軸轉(zhuǎn)，有時間就休息，因為太累了，他們根本沒有時間去提升自我。”（JS06）。另一方面，為了保證學校能在激烈的競爭中勝出，行政部門試圖“幫助”學校，持續(xù)地給予中小學各種“指導(dǎo)”?！吧霞売袝r候會布置一些活動，像我們現(xiàn)在待在家里上網(wǎng)課，每天都有好多個活動布置給學生，有的時候也讓老師們看什么東西。其實這種東西都是他們做宣傳用的，沒有什么實質(zhì)上的作用，我覺得是這樣?！保↗S13）秉持標準化管理邏輯，對中小學具體教育教學事務(wù)進行操控，不僅剝奪了教師的教學自主權(quán)，還無形中增加了教師的負擔。此外，馬健生等在研究后指出，升學考試對學校的實際影響大于來自減負政策行政指令的影響[5]。辦學水平關(guān)乎各項指標的達成，與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展掛鉤。如若辦學水平下降，短期內(nèi)意味著本地區(qū)教育質(zhì)量下滑，長期來看本地區(qū)將喪失教育的競爭優(yōu)勢，失去人才優(yōu)勢，影響本區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展。由此，“明減暗增”的各項任務(wù)指標仍然是教師負擔難以減去的重要原因。

三、優(yōu)化建議

1.重塑教師的專業(yè)自主意識，明晰教師工作邊界

教師的專業(yè)自主性是其職業(yè)成就的重要來源。在課堂教學中，教師要有把握課堂的權(quán)利，教師的專業(yè)自主權(quán)尤為重要。限制或削弱教師的專業(yè)權(quán)不僅會造成教師的權(quán)責分離，還會使得教師乃至整個教育工作都陷入被動[6]。首先，應(yīng)當注意科層化組織對教師專業(yè)自主的影響與干預(yù)，增強教師的教學自主性以及在課堂上的靈活性與能動性，激發(fā)教師的創(chuàng)造活力。逐步建立和鞏固“專業(yè)學習共同體”，通過教師間的相互學習和交流，促進教師的專業(yè)化，提高其對課堂的把握程度。其次，要確定教師的工作邊界，建立起一套體系化可執(zhí)行的中小學教師減負治理機制。各省市下發(fā)的減負清單應(yīng)當有明確的執(zhí)行主體和責任部門，做到有主體可查、有主體負責。針對教學之外的表格填寫等行政負擔，教育部門應(yīng)當合理控制檢查的頻次與方法。

2.明確教師育人的主業(yè)主責，激發(fā)教師群體的活力

在教師與各教育主體交流互動的過程中，教師扮演了多重角色。課堂教學中教師扮演了“教育者”的角色;學生發(fā)生狀況對其進行疏導(dǎo)時扮演了“引導(dǎo)者”的角色;與家長進行交流時扮演了“溝通者”的角色;在進行課后服務(wù)時扮演著“看護者”的角色。日常工作中多重角色的轉(zhuǎn)換擴大了教師的工作邊界。首先，要切實為教師減負就需要明確教師育人的主業(yè)主責，樹立專業(yè)人管專業(yè)事的觀念，明晰教師工作的邊界及權(quán)責范圍。教師的主業(yè)是教學，學校需要合理區(qū)分教師的教學性任務(wù)，簡化行政性工作。其次，“雙減”以來，課后服務(wù)延長了教師的在校時間，學校應(yīng)當采用“柔性化”管理，給予教師充分的關(guān)懷與靈活調(diào)度。在調(diào)研中我們了解到杭州某中學在“雙減”之后采用了“彈性上班政策”：每位教師一個月有四個小時的“彈性假”，早晨沒課的教師可以選擇晚來一會。這種人性化的管理措施給予教師心靈上的撫慰，能夠減輕教師的負擔感知。

3.加強多主體間的政策協(xié)同，推動多方力量合力行動

教師減負是一項系統(tǒng)性工程，需要政策制定部門、行政機構(gòu)、教育部門、學校等多主體間的協(xié)同聯(lián)動，一致推進教師減負。首先，加強政策的配套措施完善落實?！半p減”政策的實施對教師的教學能力提出了更高的要求，若沒有教師教學質(zhì)量的提升，優(yōu)質(zhì)教育的供給就難以保障，“雙減”政策就會變?yōu)椤皽p質(zhì)減量”的空殼，偏離“提質(zhì)增效”的初衷。由此，構(gòu)建配套的教師專業(yè)發(fā)展支撐體系顯得尤為重要。關(guān)注教師實際教學中遇到的真問題、真困難，轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)中的技術(shù)性路徑，真正關(guān)注教師教學所需，通過教師能力的提升、效率的提高，減輕教師的繁重負擔。其次，推動教師減負的過程中專業(yè)機構(gòu)、政府部門、學校和社會等多元力量形成合力。專業(yè)機構(gòu)對教師工作進行監(jiān)測和調(diào)查，從而明晰減負重點;政府部門確定教師的減負策略和方案;學校向上反映教師的呼聲，并貫徹執(zhí)行減負政策，社會則為教師減負營造良好的氛圍。

4.賦予教師合理的教育期待，推動家校社整體聯(lián)動

從宏觀主體到微觀個體，我們無不受到社會圈層的影響。從宏觀的政治經(jīng)濟大環(huán)境到微觀的教育生態(tài)，壓力與焦慮在一層層的傳遞過程中被不斷激發(fā)、放大。社會圈層間的相互影響不僅被激發(fā)，更強化了焦慮，使得家長們的向外感知遠超向內(nèi)感知，由此傳遞到學校系統(tǒng)中，便將家長的焦慮不安轉(zhuǎn)變成了教師肩上的重擔。首先，家長要樹立合理的教育期望。學生的發(fā)展固然是教師的重要使命，但并不僅僅是教師單一主體的責任，家庭、社會也是育兒的關(guān)鍵主體，各主體應(yīng)當協(xié)同合作，共同助力學生發(fā)展與成長。其次，改變以成績?yōu)閷?dǎo)向的考試評價機制是減輕教師壓力的重要環(huán)節(jié)。應(yīng)當注重對教師進行多方面的評價，如教師負責程度、學生喜愛度、個人自我提升能力等各個方面相結(jié)合。發(fā)展性評價、增值性評價等多種評價的綜合使用，將教師的工作壓力驅(qū)動轉(zhuǎn)化為內(nèi)驅(qū)力。

參考文獻

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[作者：金志杰（1997-），女，山東青島人，華東師范大學教育學部，碩士生;馮毓（1997-），女，四川成都人，華東師范大學教育學部，碩士生;張喜萍（1999-），女，重慶人，華東師范大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯? 白文軍】