蔣俊杰 王 旭,3 喻 婧 向歡歡 郭 成,3

(1 西南大學心理學部，重慶 400715) (2 重慶市城口中學，重慶 405900) (3 西南大學心理健康教育研究中心，重慶 400715)

1 引言

學業(yè)壓力是我國中學生的主要壓力來源，也是造成中學生抑郁的危險因素之一。過大的壓力會影響青少年的心理健康，導致一些非適應性行為和心理問題，例如抽煙、網(wǎng)絡成癮、抑郁、焦慮、自殺意念等(姚逸斌, 2016)。因此，研究初中生學業(yè)壓力的機制有利于采取相應的措施緩解因學業(yè)壓力過大帶來的心理健康問題，促進初中生的心理健康發(fā)展(彭艾平 等, 2022)。

根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，微觀系統(tǒng)是個體直接接觸的環(huán)境，如家庭、學校等(Bronfenbrenner, 1986)。教師關懷行為作為微觀系統(tǒng)的環(huán)境變量之一，對中學生的心理與行為具有重要影響，中學生大多數(shù)時間在學校里度過，教師陪伴中學生時間最長，教師的一言一行都影響著中學生成長。教師與學生之間不僅具有教育關系，還有因情感的聯(lián)接而形成的心理關系。有研究發(fā)現(xiàn)，教師關懷行為會正向影響中學生的學習投入(王紅瑞, 水敏, 2020)、學業(yè)自我效能感(葉寶娟 等, 2017)和學業(yè)成績(雷浩 等, 2015)，負向預測學生的學業(yè)倦怠(汪鵬, 2016)，但目前尚未有實證研究表明教師關懷行為對中學生學業(yè)壓力的潛在影響，故本研究選擇教師關懷行為作為影響變量進行探討。

教師關懷行為是指教師為了構建一種良好的師生關系，而在教育教學的過程中盡職盡責地完成教學任務，并且投入時間來支持學生的發(fā)展，以及包容學生等行為的綜合體現(xiàn)(雷浩, 2014)。依據(jù)諾丁斯的關懷理論，教師關懷的互動性的建立和維系不僅需要教師對學生做出關懷行為，還需要學生對老師的關懷做出積極的回應，學生只有積極與教師互動，才能感受到更多的社會支持(Noddings, 1992)。教師作為影響學生發(fā)展的重要他人，其關懷行為是學生應對學業(yè)壓力的重要支持系統(tǒng)。目前國內外對于教師關懷行為與學業(yè)壓力關系的探討較少。關于教師關懷行為的研究發(fā)現(xiàn)，教師關懷行為與學生的學習成績(雷浩 等,2015)、學業(yè)自我效能感(葉寶娟 等, 2017)、社會適應(廖雅瓊 等, 2019)等顯著正相關，與抑郁(鄭清等, 2017)顯著負相關。因此，本研究提出假設H1：教師關懷行為與中學生學業(yè)壓力呈負相關。

已有研究顯示，匹茲堡睡眠質量指數(shù)與焦慮抑郁(Varma et al., 2021)顯著正相關，與心理健康水平顯著負相關(李文輝 等, 2013)。以往研究只關注學業(yè)壓力對于睡眠質量的單向影響，忽視了睡眠質量對中學生學業(yè)壓力的影響。教育部2021年實行“雙減”政策，以保障學生休息權利，減輕學生過重作業(yè)負擔?！吨袊鴩裥睦斫】蛋l(fā)展報告(2019—2020)》指出，中學生睡眠障礙檢出率逐年增高，睡眠質量逐年下降，初中生的平均睡眠時間為7.6個小時，高中生為7.2個小時(傅小蘭, 張侃, 2021)。近期研究發(fā)現(xiàn)，匹茲堡睡眠質量指數(shù)可以正向預測學業(yè)壓力(Luo et al., 2020)。印度尼西亞的一項研究表明，睡眠質量差的學生比睡眠質量好的學生承受著更高的壓力(Herawati &Gayatri, 2019)。睡眠不良可能會造成個體疲勞、注意不集中、記憶下降、情緒低落、焦慮抑郁等情況。因此，睡眠質量差可能通過影響個體生理狀況進而作用于心理，從而增大學習壓力(嚴由偉等, 2010)。睡眠質量作為個體適應環(huán)境的一種方式，良好的睡眠有助于緩解學習壓力、焦慮和抑郁情緒、促進身心健康。如果能夠提高個體的睡眠質量，將有助于打破“睡眠-壓力”的惡性循環(huán)。目前教師關懷行為與中學生睡眠質量關系的研究尚少，但在社會支持與睡眠質量關系上，以往研究顯示，較多的社會支持可以改善學生的睡眠質量(楊克鑫 等, 2021; Brummett et al., 2006)，教師關懷行為作為教師對學生的關心、愛護，愿意為學生各方面的成長負責所采取的一系列實際行動，可能會提高中學生的睡眠質量。因此，本研究提出假設H2：睡眠質量可能在教師關懷行為與中學生學業(yè)壓力間起中介作用。

生命意義感是指人們領會、理解自己生命的含義，并意識到在自己生命中的目標、任務或使命(Steger et al., 2006)。意義感建構模型認為，意義感的獲得是一個復雜的過程，它需要把從情景刺激中所獲得的意義感與自我已有的信念和整體意義感進行對比和判斷。若情景意義感評估與一般意義感評估之間一致，個體的意義感會被成功適應，并獲得新的意義感。反之，如二者的評估之間存在著差異，那么將會給個體帶來很大的壓力(趙娜 等, 2017; Park, 2010)。個體特征(意義感)可以調節(jié)環(huán)境因素(教師關懷行為)和個人心理或行為(睡眠與壓力)之間的關系，處于同等教師關懷水平的個體，生命意義感越強，睡眠質量越好。同樣，教師關懷水平一致的情況下，生命意義感越強學業(yè)壓力越小。近期有研究發(fā)現(xiàn)，生命意義感與睡眠質量、學業(yè)壓力顯著負相關(李麗萍 等,2021)。研究表明，生命意義感更高的中學生學業(yè)成績更好(石耀慧, 麻超, 2021)，心理健康程度更高(魏靈真 等, 2021)。因此，本研究提出假設H3：生命意義感可能調節(jié)教師關懷行為對中學生睡眠質量和學業(yè)壓力的影響。

本研究以關懷理論和意義感建構模型為理論基礎，探究教師關懷行為、睡眠質量對中學生學業(yè)壓力的影響，以及生命意義感在其中的作用。假設模型如圖1所示。

圖1 假設模型

2 研究方法

2.1 被試

采用方便整群抽樣法，以班級為單位對重慶市某縣三所中學初一、初二和高一、高二班級共計1384人進行團體施測。剔除缺答、規(guī)律作答等無效問卷，有效問卷1377份，其中男生673人(占比48.9%)，女生704人(占比51.1%)，被試年齡范圍為12～18歲，平均年齡為14.08±1.33歲。

2.2 研究工具

2.2.1 教師關懷行為量表

采用雷浩(2014)編制的教師關懷行為量表。該量表共18個條目，包含盡責、支持、包容三個維度。采用李克特5點計分，從“1”(完全不符合)到“5”(完全符合)，得分越高，表示教師關懷行為越多。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為 0.96。分量表的 Cronbach’s α 系數(shù)為 0.90、0.90、0.92。驗證性因子分析結果為：χ2/df=10.03，CFI=0.94，TLI=0.93，RMSEA=0.08，SRMR=0.04。

2.2.2 匹茲堡睡眠質量指數(shù)量表

采用Buysse等(1989)編制，劉賢臣等(1996)修訂的匹茲堡睡眠質量指數(shù)量表(The Pittsburgh Sleep Quality Index, PSQI)。該量表評估被試過去一個月內的睡眠質量，共18個條目，包含主觀睡眠質量、入睡時間、睡眠時間、睡眠效率、睡眠障礙、催眠藥物及日間功能7個維度，采用0～3級評分，從“0”(無)到“3”(3次或以上/周)，得分范圍為0～21，分數(shù)越高，表明睡眠問題越嚴重。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.84。驗證性因子分析結果為：χ2/df=5.58，CFI=0.96，TLI=0.93，RMSEA=0.06，SRMR=0.03。

2.2.3 生命意義感量表

采用Steger等(2006)編制，王鑫強(2013)修訂的生命意義感量表。該量表共10個條目，測量意義存在(presence of meaning in life, POM)和意義尋求(search for meaning, SFM)兩個方面。量表采用李克特7點計分，從“1”(完全不符)到“7”(完全符合)，分數(shù)越高表示生命意義感越強。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.88。驗證性因子分析結果為：χ2/df=5.58，CFI=0.97，TLI=0.95，RMSEA=0.08，SRMR=0.05。

2.2.4 學業(yè)壓力量表

采用Liu和Lu(2012)編制的學業(yè)壓力量表。該量表包括7個條目，采用4點計分，由“1”(非常不同意)到“4”(非常同意)，分數(shù)越高表明學業(yè)壓力越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.91。驗證性因子分析結果為：χ2/df=9.11，CFI=0.98，TLI=0.97，RMSEA=0.08，SRMR=0.02。

3 結果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman單因子檢驗法分析是否存在共同方法偏差，產(chǎn)生10個特征值大于1的公因子，其中第一個公因子的方差解釋率為24.52%，低于40%的臨界標準(周浩, 龍立榮, 2004)，表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

3.2 描述性統(tǒng)計及相關分析

由表1可知，教師關懷行為和中學生主觀睡眠質量、學業(yè)壓力呈顯著負相關，與生命意義感呈顯著正相關；主觀睡眠質量與學業(yè)壓力呈顯著正相關，與生命意義感呈顯著負相關，生命意義感與學業(yè)壓力呈顯著負相關。

表1 各變量的描述統(tǒng)計及相關分析 (n=1377)

3.3 中介效應檢驗

首先對所有核心變量標準化處理后對主觀睡眠質量的中介效應進行檢驗。結果表明(見表2)，教師關懷行為顯著負向預測主觀睡眠質量(β=-0.23,p＜0.001)和學業(yè)壓力 (β=-0.22,p＜0.001)，主觀睡眠質量顯著正向預測學業(yè)壓力(β=0.28,p＜0.001)?；谄钚Ｕ陌俜治籅ootstrap法發(fā)現(xiàn)主觀睡眠質量在教師關懷行為與學生學業(yè)壓力之間起部分中介作用，中介效應值為-0.06，SE=0.01，95%CI為[-0.09, -0.04]，中介效應占總效應的21.43%。

表2 主觀睡眠質量的中介模型檢驗

3.4 有調節(jié)的中介效應檢驗

對所有核心變量標準化處理后進行調節(jié)效應分析，結果顯示(見表3)，方程1中，教師關懷行為與生命意義感的乘積項顯著負向預測主觀睡眠質量(β=-0.07,p＜0.01)。方程2中，教師關懷行為與生命意義感的乘積項顯著負向預測學業(yè)壓力(β=-0.07,p＜0.001)。教師關懷行為、主觀睡眠質量、生命意義感、學業(yè)壓力構成了一個有中介的調節(jié)效應模型。

表3 教師關懷行為對學業(yè)壓力有中介的調節(jié)效應檢驗

為了更好地解釋該模型，將生命意義感分為高分組(M+1SD)和低分組(M-1SD)進行簡單斜率檢驗。結果顯示(見圖2)，對于低生命意義感的個體，教師關懷行為對睡眠質量的負向預測作用顯著 (β=-0.14,t=-4.08,p＜0.001)；對于高生命意義感的個體，教師關懷行為對睡眠質量的負向預測作用同樣顯著 (β=-0.27,t=-7.55,p＜0.001)。也就是說，相較于低生命意義感的個體來說，具有高生命意義感的個體，能夠在教師關懷行為相同水平下，產(chǎn)生更少的睡眠問題。此外，根據(jù)圖3的結果所示，當生命意義感較低時，教師關懷行為負向預測學業(yè)壓力的作用顯著(β=-0.15,t=-4.52,p＜0.001)，當生命意義感較高時，教師關懷行為負向預測學業(yè)壓力的作用依舊顯著(β=-0.28,t=-8.13,p＜0.001)。即相較于低生命意義感的個體來說，具有高生命意義感的個體，能夠在教師關懷行為相同水平下，產(chǎn)生更少的學業(yè)壓力。

圖2 生命意義感在教師關懷行為對睡眠質量影響的調節(jié)作用

圖3 生命意義感在教師關懷行為對學業(yè)壓力影響的調節(jié)作用

4 討論

4.1 教師關懷行為與學業(yè)壓力的關系

已有研究表明社會支持可以降低青少年的學業(yè)壓力(宋潮, 王建平, 2017)，師生關系也可以負向預測學業(yè)壓力(Luo et al., 2020)，教師關懷行為既是中學生獲取的一種社會支持，同時也是一種良好的師生關系，并且，教師關懷更側重于行為層面，強調的是時間的投入、包容性和責任感，而不僅僅限于支持層面。本研究的結果顯示，教師關懷行為可以負向預測中學生的學業(yè)壓力。中學生的主要任務是學習，面對繁重的課業(yè)任務，教師多給予學生關懷有助于減輕學生的學業(yè)壓力。

4.2 睡眠質量的中介作用

當前研究結果表明，睡眠質量部分中介了教師關懷對學業(yè)壓力的影響。表明教師關懷行為既可以直接負向影響學生的學業(yè)壓力，也可以通過影響學生的睡眠質量進而影響學業(yè)壓力。具體而言，中學生從教師關懷行為中感受到了來自教師的支持和關愛，對于中學生的心理和行為上產(chǎn)生了影響。有研究發(fā)現(xiàn)，有效的家庭關懷對學生的睡眠有積極的影響(呂緯苓, 林秋梅, 2021)，依據(jù)關懷理論，教師關懷也能起到同樣的效應。教師關懷行為作用于中學生的睡眠質量，進而對中學生的學業(yè)壓力起到了一定的改善效果。

4.3 生命意義感的調節(jié)作用

本研究進一步揭示了個體差異性(中學生生命意義感)在感知和調節(jié)學業(yè)壓力中的重要作用。首先，生命意義感負向預測主觀睡眠質量和學業(yè)壓力，生命意義感越強，睡眠質量越好、學業(yè)壓力越小，這與以往研究結果一致(李麗萍 等, 2021)。其次，當前研究表明生命意義感調節(jié)了教師關懷行為通過主觀睡眠質量影響學業(yè)壓力的中介作用前半段。盡管教師關懷行為可以促進睡眠質量，但在同等教師關懷行為感知水平上，高生命意義感的中學生睡眠質量更好。生命意義感作為對心理健康具有保護作用的心理資源，有助于感知教師的關懷行為，從而幫助個體獲得更好的睡眠。再次，在同等教師關懷行為感知水平上，高生命意義感的個體對于學業(yè)壓力等生活事件更可控，學業(yè)壓力更小，對于教師關懷行為的感知更敏感。生命意義較低的個體面對壓力時傾向于選擇放棄努力，體驗到更多的抑郁、焦慮。這也符合Das(1998)的觀點，該研究認為生命意義對人類具有幾種重要的功能，其中包括為個體提供了評斷行為的價值和標準，以及提供對生活事件的控制感和自我價值感。教師關懷行為是微觀系統(tǒng)的一種環(huán)境變量，睡眠質量反映的是個體的生理層面，學業(yè)壓力是個體的心理結果，而生命意義感作為個體的一種積極心理品質，能調節(jié)教師關懷行為對睡眠質量和學業(yè)壓力的影響，這也驗證了意義感建構模型，當個體把從情景刺激中所獲得的意義感與自我已有的信念進行對比評估時，若評估一致，個體的意義感會被成功適應，從而有利于促進睡眠；反之，如二者的評估之間存在著差異，那么將會給他們帶來很大的壓力，個體會有痛苦的體驗(趙娜 等, 2017; Park, 2010)。

4.4 研究意義與不足

在實踐意義上，本研究通過考察主觀睡眠質量的中介作用和生命意義感的調節(jié)作用豐富了以往的研究，加深了教師關懷行為對中學生學業(yè)壓力影響機制的理解。以往的研究對教師關懷行為與中學生睡眠質量、中學生學業(yè)壓力關系的探討主要關注中學生的學業(yè)自我效能感、學業(yè)投入、學業(yè)成績等正性結果，而較少與中學生的睡眠和學業(yè)壓力情況聯(lián)系起來進行探討。在“雙減”政策的背景下，教師的關懷行為能否有效減輕中學生的學業(yè)壓力，這一問題在本研究中得到了證實。睡眠質量的中介作用提示教育工作者和父母，提升學生的睡眠質量有助于減輕中學生的學業(yè)壓力。生命意義感的調節(jié)效應表明，對于不同生命意義感的學生個體，應給予不同程度的關懷。尤其是對于低生命意義感的學生，應對他們的生命意義、睡眠質量、學業(yè)壓力給予更多的關注。在理論意義上，當前研究豐富了關懷理論和意義感建構模型對于教師關懷行為和生命意義感的討論，學生的睡眠質量和學業(yè)壓力隨著教師關懷行為的變化而發(fā)生調整和改變，生命意義感能有效地調節(jié)教師關懷行為對睡眠和學業(yè)壓力的影響。師生關系是學生關系網(wǎng)絡的一個組成部分，良好的師生關系增加了個體對學業(yè)壓力的積極態(tài)度(Luo et al., 2020)。以往研究表明，教師關懷行為可以防止中學生的行為問題(Zhang et al., 2019)。

當前研究仍存在一些局限。首先，該研究采用橫斷設計，不能解釋因果關系。其次，睡眠和壓力均采取問卷形式進行自評，未能結合客觀指標和生理數(shù)據(jù)。最后，被試未能納入初三和高三年級，在推廣結果方面可能具有局限性。

5 結論

教師關懷行為是中學生學業(yè)壓力的重要保護因素。睡眠質量部分中介了教師關懷行為對學業(yè)壓力的影響過程。此外，生命意義感調節(jié)了教師關懷行為對睡眠質量和學業(yè)壓力的積極影響。生命意義感強的個體在教師關懷行為對學業(yè)壓力影響的預測作用更大。