陳秋蘋 宣慧

摘要：本科教育組織機構（新本科/老本科、公辦/民辦本科、普通/職教本科）形態(tài)多樣、動態(tài)變化，形成了本科教育組織生態(tài)群。本科教育組織的獲得性結構與政治經濟社會的需求性結構長期緊張，導致體制內的資源依賴，政策價值信號傳遞失真，政策、資源、市場關系供需失衡，以及組織同形化。開放環(huán)境下高校自致性地位的確立，需要組織創(chuàng)新。組織創(chuàng)新依賴特色辦學，各得其位、各展其長、協同共生。

關鍵詞：本科教育組織；先賦地位；自致地位；系統建構；組織創(chuàng)新

中圖分類號：G420? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1009-458ｘ（2023）4-0052-07

1967年美國社會學家布勞和鄧肯（Blau & Duncan）在其《美國職業(yè)結構》（The American Occupational Structure）（ 彼得·M.布勞 & 奧蒂斯·杜德里·鄧肯， 2019， pp. 425-462）一書中提出了具有開創(chuàng)意義的“地位獲得”模型，提出“先賦性因素”和“自致性因素”兩個關鍵概念，開啟了社會分層和社會流動理論的研究和發(fā)展。所謂“先賦性因素”，是指與生俱來的個人性格愛好、父輩的資本擁有等代際傳承因素和制度性安排。所謂“自致性因素”，是指依靠個人努力而獲得的社會地位。這個理論經格蘭諾維特（Mark Granovette）弱關系力量假說、林南（Nan Lin）社會資源理論、布迪厄（Pierre Bourdieu）社會資本理論的豐富和發(fā)展，被泛化到研究經濟與社會發(fā)展、社會轉型與社會分層、勞動就業(yè)、企業(yè)的發(fā)展、社會參與和民主政治、教育和家庭、社會組織地位等各個領域，并具有對社會現象解釋的科學性、準確性。本文基于此分析先賦性的政策因素對我國本科教育組織地位的獲得及其結構性特征的影響，剖析存在的問題，對本科教育組織未來地位獲取的自致性因素提出策略思考。

一、本科教育組織地位的獲得及其特征

2018年，我國教育部在《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號）中指出，本科生是高素質專門人才培養(yǎng)的最大群體，本科教育是提高高等教育質量的最重要基礎。截至2021年8月，我國普通高校共1，270所，其中一半以上（698所）是1999年以后新建、合并、升格的本科院校，涵蓋公辦高校、獨立設置的民辦高校、獨立學院等類型，均承擔本科教學任務。與此相應，2012年以來職業(yè)教育本科試點也在進行，高職院校與本科學校在某些專業(yè)點上開展“4+0”培養(yǎng)（四年全部在高職院校）、“3+2”培養(yǎng)（三年高職+兩年本科）試點，并通過“由民辦高職直接升格為職業(yè)本科學?！薄坝晒k高職‘借殼獨立學院，合并后轉為職業(yè)本科學校”“由公辦高職直接升格為職業(yè)本科學?！倍喾N路徑開展職業(yè)本科教育，先后有22所民辦、10所公辦高職升為職教本科（梁國勝， 2021-10-25）①。在265所獨立學院轉設過程中，高職院校借殼升為本科，被認為是較為成功的一種模式，直至獨立學院學生抵制與職業(yè)院校合并的群體性事件而被叫停。自此，我國的本科院校從時間維度，就有了老本科、新本科之說；從所有制角度看，有了公辦本科、民辦本科和公民不分的獨立學院本科之分；從政策期待的功能看，可以分為普通本科、應用型本科、職業(yè)本科等多種樣態(tài)；從進入方式看，既有體制慣性的從20世紀50年代全國高校院系調整的本科，也有借殼戴帽的合并本科；從培養(yǎng)層次看，有專本共存的轉型中的本科，有純粹培養(yǎng)本科生的本科，有本碩、本碩博一體培養(yǎng)的本科；從歸屬來看，有部屬高校、省部（部省）共建高校、地方高校、省市共建高校。本科教育組織地位的獲取，政策的先賦性作用非常明顯，具體表現在以下三個方面。

（一）政策顯性分配功能

作為公共政策的高等教育政策在高校組織發(fā)展中發(fā)揮了權威的導向、控制、分配和協調功能。

教育部1950年6月第一次全國高等教育工作會議通過了《高等學校暫行規(guī)程》《專科學校暫行規(guī)程》《私立高等學校管理暫行辦法》《關于實施高等學校課程改革的決定》《關于高等學校領導關系問題的決定》五項草案，這些政策是從民國高等教育模式向社會主義高等教育模式轉變的過渡性政策。1952年開展的大規(guī)模院系調整，協調高?！奥鐾ú拧迸c大規(guī)模經濟建設期待“多出人才、快出人才”之間的矛盾沖突，使高等教育制度變革與社會基本制度變革接壤。至1952年底，全國四分之三的高校完成了院系調整工作，奠定了20世紀后半葉中國高等教育的基本格局。中共中央、國務院1958年9月印發(fā)的《關于教育工作的指示》則把大力發(fā)展中等教育和高等教育作為一項工程，要在15年左右的時間內，基本實現凡是有條件和自愿的青年人和成年人均可接受高等教育的目標。各地響應號召開辦一大批高等院校。全國高等學校的數量，由1957年的200多所上升到1，000多所，新辦高等學校800多所，1960年達2，289所。1961年3月，教育部起草《教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（簡稱“《高教六十條》”），遵循“調整、鞏固、充實、提高”的“八字方針”，確定高等學校以育人為主、以教學為主、以教師主導、以學術主導的原則進行整改工作，到1963年我國高校又壓縮為407所。1966年6月13日，中共中央、國務院發(fā)布《關于高等學校招生工作推遲半年進行的通知》（江西政報， 1966），決定改革高等學校招生考試辦法，并且決定將1966年高等學校招收新生工作推遲半年進行，由此開始全國統一高考中斷了長達11年之久，直到1977年恢復。1985年5月《中共中央關于教育體制改革的決定》，高度重視高等教育結構改革，改變了專科與本科比例在層次結構上的不合理狀況，著重發(fā)展高等?？平逃?，并強調在形式結構改革上，通過發(fā)展高等職業(yè)教育和成人高等教育實現高等教育形式結構的多樣化。自20世紀90年代以來，通過各種高等教育“工程”，高校開始了合并、改名、升格、擴招等一系列行動?！秶医逃母锖桶l(fā)展中長期規(guī)劃（2010—2020）》在明確各級各類教育有特色、可持續(xù)健康發(fā)展的價值旨歸下，對高等教育提出了穩(wěn)定規(guī)模、提高質量、內涵發(fā)展、分類辦學和特色辦學等要求。特別是在應用型、復合型、技能型人才的培養(yǎng)規(guī)模擴大以及加快發(fā)展專業(yè)學位研究生教育方面，對高校分類體系、分類管理做了較大的政策調整并通過了一系列的政策引導和資源配置，推動高校合理定位并克服同質化傾向，形成高校自身辦學理念和辦學風格，在不同領域里辦出特色，在各個層次爭創(chuàng)一流。在長達數十年的高校組織調整過程中，政策發(fā)揮了重要的分配功能。各類各層次的高校組織因此獲得不同的生均撥款和各種公共經費。

（二）分層政策的價值導向功能

政策不僅分配著物質資源，還分配著重要的價值，影響著過去、現在乃至未來的組織地位。

長期以來，我們對本科教育組織的分層分類是客觀存在的。以本科教育質量保障為例，1994年我國開始有計劃、有組織地對高校的本科教學工作進行評估，當年啟動對1976年以來的新建本科院校進行教學合格評估；1996年啟動對辦學歷史較長且水平較高的重點大學進行優(yōu)秀評估；1999年啟動對介于兩者之間的高校進行隨機性水平評估；2002年教育部將上述三種評估方式整合為普通高等學校本科教學工作水平評估。這種經?；?、制度化的評估制度，既保證本科教學基本質量，事實上也把本科分成了新建、重點、普通三個不同層次類型。2014年2月20日國務院常務會議做出“引導部分普通本科高校向應用技術型高校轉型”的部署。同年4月，為響應“引導部分普通本科高校向應用技術型高校轉型”的戰(zhàn)略部署，178所高等學校齊聚駐馬店共商“部分地方本科高校轉型發(fā)展”與“中國特色應用技術大學建設之路”，發(fā)布《駐馬店共識》，成為愿意參與這一改革和探索者的實踐院校的一種政策響應。2015年，教育部等部門協同印發(fā)了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，強化分類辦學目標?！吨С謶眯捅究聘咝０l(fā)展有關工作情況》（教育部發(fā)展規(guī)劃司，2019-02-19）中說明：支持各省份推薦的100所應用型高校建設，中央財政在“十三五”期間擬對每個項目單位投入1億元，推動項目單位將產教融合項目建設與深化學校轉型改革結合起來，切實將辦學理念和思路轉到服務地方經濟社會發(fā)展、產教融合校企合作以及培養(yǎng)應用型、技術技能型人才上來。迄今為止，教育部沒有公布入圍的100所應用型大學名單，經費以“產教融合型試點”項目撥出，三類本科高校都有項目及經費獲得。

2015年12月天津中德應用技術大學成為教育部批準設立的我國第一所應用技術大學，對本科層次高等職業(yè)教育具有示范作用。2017年2月教育部印發(fā)了《關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》（教發(fā)〔2017〕3號）則明確“十三五”時期原則上高職高專學校不升格為或并入本科學校，努力建成一批高水平的職業(yè)學校和骨干專業(yè)，并規(guī)定了“十三五”期間高校招生和高校設置的“三個穩(wěn)定”：普通本?？普猩?guī)模基本穩(wěn)定、普通教育和職業(yè)教育比例基本穩(wěn)定、現有的高校布局基本穩(wěn)定。由此，把?？茖W校升本的沖動壓了下來，回歸了“十三五”高等教育改革發(fā)展的主要任務——把現有的高校辦好辦強，用改革的辦法在各個層次和領域辦出一批優(yōu)質高校。但在2019年，教育部批復了南昌職業(yè)學院等15所民辦高職更名為“職業(yè)大學”，升格為職教本科院校，進行本科層次職業(yè)教育；2020年，又設立遼寧理工職業(yè)學院等6所本科層次職業(yè)院校。這樣政策的前后不一致性，增加了不確定性和示范效應，造成更多高職院校把升本作為重要的發(fā)展目標，而且形成相互間攀比行為。一些老的?？茖W校，比如一批曾經培養(yǎng)出中國最好的教師群體的師范?？茖W校止于“高師?！睂哟?，與新建本科、職教本科形成層次差距。一些從中職升高職的學校則因與獨立學院合并等借殼戴帽轉型發(fā)展變成了本科院校。盡管政策一再強調分類發(fā)展，但政策效果表明，不但普通高校因“雙一流”等政策拉大差異，職教本科也拉開了高職教育組織間的差距。原本應用型分類的政策目標，在執(zhí)行過程中把應用型也分成了本、?？撇煌瑢哟?，加劇了獲得先賦性資源的升本沖動和壓力。

（三）政策對結構與功能的對應預設

大學在國家高等教育體系中占據什么樣的地位、應承擔什么樣的職責？有關大學特色定位、學校類型定位、辦學目標定位和學術水平定位等研究由來已久（眭依凡， 2001）。劉道玉先生在《中國高校功能定位刻不容緩》（劉道玉， 2007）中將我國高等學校按類型分為五類。第一類，研究型大學，肩負教學、科學研究和社會服務三項功能，原創(chuàng)性的基礎研究是其最根本的特征，以培養(yǎng)博士生為主，目標是趕超世界先進。這也是目前一流大學的建設目標。第二類，教學與研究型大學，教學科研并重，基礎研究與應用研究并重，培養(yǎng)本科生與研究生并重。地方性的老本科院?；揪佑谶@樣的層次，以地方財政撥款為主。第三類，教學型大學，以本科教學為主，只能授予學士學位。1999年以后的新建本科基本處于這個層次，在普及高等教育方面發(fā)揮了重要作用。第四類，高等專科學校，學制三年，主要是培養(yǎng)應用型和職業(yè)型的人才。第五類，與第四類體制不同、承擔的任務相同的民辦職業(yè)教育學院。劉道玉先生認為這是由高等教育“一盤棋”的需要所決定的，這是國家主導政策導向的我國高等教育發(fā)展的基本樣態(tài)。它們都具有本科生的培養(yǎng)任務，但此本科與彼本科在層次、地位上有天壤之別。具有同等學位層次的本科教育被賦予或科研或教學或應用或升學等不同的功能。這樣的組織功能定位預設，在大量新建本科加入之際，每個學校對應功能的穩(wěn)定性預期，限制了管理層面、教師學生的想象力，大學的功能臣服于組織的地位，不利于其打開思路在各自領域創(chuàng)新發(fā)展。

二、先賦性結構與需求性結構的持續(xù)緊張

需求性結構是組織所處環(huán)境對本科教育組織表現出的要求。高等教育的體制內生存特點，使其在對需求性結構的反應呈現失真、遲緩、趨同的現象。

（一）對經濟社會需求信號的理解失真

2010年，中國制造業(yè)產量占世界總產量的19.8%，超過美國成為世界第一制造大國。隨之不斷升級的貿易摩擦，真實反映了美國對前沿技術領域全球主導地位的追求和對本土高端制造產業(yè)的保護。國際分工體系和國際合作路徑都在發(fā)生著深刻變化，面對一體而有分歧的世界，產業(yè)體系的轉型、換擋、升級成為“新常態(tài)”。中國產業(yè)要立于不敗之地，需要自主創(chuàng)新，需要質量變革、效率變革、動力變革，需要重塑教育和產業(yè)之間的關系，需要從教育到工作、到終身學習流程的再造。本科教育是高校人才培養(yǎng)的核心，是高等教育教學的基礎，在新時代教育發(fā)展中居于前沿地位，“以本為本”更是強調了有本科培養(yǎng)任務的任一層次高校的基礎、核心工作。在探索教育的層次、規(guī)模、質量與變化著的產業(yè)需要之間的匹配關系上，陸續(xù)開展“卓越”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“雙萬”“兩高”“四新”等工程，鼓勵產教融合。2019年9月國家發(fā)改委、教育部等六部門聯合印發(fā)的《國家產教融合建設試點實施方案》指出，深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈、產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，是促進教育優(yōu)先發(fā)展、人才引領發(fā)展、產業(yè)創(chuàng)新發(fā)展、經濟高質量發(fā)展的戰(zhàn)略性舉措。政府主體通過產業(yè)政策、教育政策、財稅政策、綜合性政策持續(xù)推動，在《中國制造2025》《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》等產教一體政策中，都能看到“產教融合”從話語表達、價值理念到真金白銀的制度性推動。高校分類發(fā)展的政策導向，是應對外部環(huán)境多種變化的必然要求。高校對這些新常態(tài)下政策信號響應的程度和節(jié)奏明顯滯后，存在著體制性的障礙和結構性的矛盾。很長一段時間以來，高校所關注的升級（?？粕究疲究粕暾埓T士點授權，碩士點授權單位申報博士點）已成為學校發(fā)展顯性指標和重要任務。即使一流高校，也把等級視為圭臬?！捌莆逦ā闭叱雠_后，高校爭項目、爭課題、唯論文的面貌沒有明顯改觀。高校學科發(fā)展的論文、課題、獎項等評價導向，以及課程體系的僵化、產業(yè)發(fā)展信號傳遞不暢，使其容易陷入自我循環(huán)的閉環(huán)體系。隨著本科教育組織群的增加，新辦本科、職教本科都面臨“教職工當前的能力水平與本科建設要求的不相適應”。所以各校都在開展對包括教學科研能力、管理服務能力、干部開拓創(chuàng)新能力等提升工程。其最顯性的要求就是博士學位、課題、論文等顯性指標。這又使得讀博難、課題難、發(fā)文難成為本科高校教師面臨的難題。原本寒假才開始打磨的國家自然科學基金、國家社科基金申報書，已經提前到本輪項目公布結束就已經開始。本科組織系統內部競爭使立足本位利益的機會主義傾向處處存在，領導層升本轉本的熱情明顯高過教師群體。組織行為和社會需求間存在較大的裂隙。

（二）重先賦的組織追求偏差

教育部2006年印發(fā)了《普通本科學校設置暫行規(guī)定》，明確指出?？圃盒Ｐ枰獫M足多項要求才能升本。土地、校舍、教師隊伍、實驗實訓條件、學科專業(yè)、課程這些都不是一日之功，需要?？圃盒Ｈ轿煌黄聘黜椫笜瞬拍苓M入申請賽道?！笆濉睍r期，原則上高職高專學校不升格或并入本科學校，但2019年政策松動，極大地增強了高職高專的積極性。截至2021年8月全國高職院校共1，486所，未來升格的比例到底多少，缺少足夠的合理性來論證。條件模糊給高職院校帶來極大的不確定性。2021年11月國務院學位委員會辦公室印發(fā)了《關于做好本科層次職業(yè)學校學士學位授權與授予工作的意見》（學位辦〔2021〕30號）（國務院學位委員會辦公室，2021-11-18），將職業(yè)本科納入學士學位工作制度，按照學科授予學士學位，學士學位證書格式不變。盡管應用型本科、職教本科都強化職業(yè)人才培養(yǎng)特色，突出職業(yè)能力和職業(yè)素質，然而在現有框架下學士學位授予成為促進此類本科發(fā)展的關鍵指標。普通本科和職業(yè)本科的學士學位授權、授予、管理和質量監(jiān)督均按照《中華人民共和國學位條例》《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》《學士學位授權與授予管理辦法》進行；普通本科和職業(yè)本科學士學位證書在就業(yè)、考研和考公務員等方面具有同等效用，體現了兩者的價值等同。但是，這并不能改變社會認知和等級觀念，也并不符合市場需求。據統計，2020年我國關鍵領域的技能人才短缺超1，900萬人，2021年短缺近2，100萬人，預計2025年將接近3，000萬人。從市場對畢業(yè)生的需求來看，市場兩頭熱，不差“本科生”（邵魯文， 2022）。

從資源的供求關系看，盡管撥款模式早就進行了改革，但有形的資源分配依然難以打破身份的壁壘。各類學校財政撥款可以用“天壤之別”來形容。普通高校也獲得了如產業(yè)學院、產教融合等明顯帶有職教特色的項目，造成資源供給的持續(xù)緊張，形成組織間對財政公共資源的互爭模式，高校越加重視公共資源的追逐。

（三）組織的同形化現象嚴重

DiMaggio和Powell研究指出，來自制度環(huán)境的同形力量有三個來源。其一為模仿同形（Mimetic Isomorphism），即當組織所面臨的環(huán)境呈現出高變化率和不確定性時，組織會采用模仿方式、趨同方式回應這種不確定性，這也更可能是一種對不確定性與無力感的回應。高校組織長期“趕班車”的現象，正是對未來不確定性的反應。其二為強制同形（Cocercive Isomorphism），是指政府對組織有諸多期望或規(guī)范，為了獲得合法性（Legitimacy），配合上下游的需求，組織必須逐漸同形。這也是目前職教本科的普教化所未能回避的現象。其三為規(guī)范同形（Normative Isomorphism），即各組織的管理人員或研究人員大都受過相同的訓練，具有類似的背景，做出的理性決策及策略選擇大同小異，一群管理者通過工作溝通，在不同的組織之間進行用人、提拔和調動，因此相似的工作方法和價值觀也被轉移到不同的組織中，在一個系統內部資源的同質性讓組織日漸同形。以對J省的考察為例，普通高校的副職晉升為職教本科的正職，是一個非常普遍的現象。本科教育組織增加的結果形成組織同形化內卷，表現為人才的流動、項目爭奪的零和博弈。高校對國際國內環(huán)境變化并不敏感，其組織行為、戰(zhàn)略重點是獲得內部的一致性，因為資源來自內部，壓力來自組織間的比較，在內部組織的競爭、各省對高校考核中，所謂的“爭先進位”正是高校領導追求的顯性目標、承受的真實壓力。與組織種群理論假設的充分競爭環(huán)境不一樣，我國高校組織不要對照環(huán)境要求的變化而爭取組織的多樣性，其優(yōu)勝劣汰更多地發(fā)生在文化認知領域，而不是面對不確定的市場環(huán)境。評價的標準是你拿到（學位點、經費、課題……）還是沒有拿到。組織的境遇與高校教師“不發(fā)表，即出局”的境遇完全處于同構狀態(tài)。以差異化理想開始，以同形化效果結束。

三、本科教育組織自致性地位的獲得

布勞和鄧肯認為，先賦性因素對地位獲得的影響程度越低，自致性因素對地位獲得的影響程度越高，社會就越具備開放的特點。事實證明，即使是同時獲得本科辦學資格的學校，因其辦學理念、管理方式、培養(yǎng)模式、社會資本的不同，也呈現出不同的發(fā)展樣態(tài)，這些自致性因素在開放社會所起的作用也會越來越明顯。在制度安排、各類學校獲得本科層次辦學資格的前提下，高校組織必須依據自身辦學經驗和背景主動地選擇、加工、處理外部信息，獲取更多的政治資本、經濟資本、社會資本，從而因自致因素而獲得其獨特的地位。

（一）深刻把握政策精神

深刻把握政策精神，落實政策價值，是解決執(zhí)行偏差的重要手段。中世紀大學（黃福濤， 2021; 賀國慶， 2006）重視人才培養(yǎng)、塑造心靈，既承載著人類學術生活的主要內容，也體現鮮明的職業(yè)特征。中世紀大學重視理性、重視辯論、重視研究學問，有力推動了當時歐洲市民階層對教育的重視，并逐漸打破了封建閉塞、愚昧的狀態(tài)，對歐洲文化的普及起到了推動的作用。德國柏林大學的創(chuàng)始人洪堡將文化教育、教學、科研三者相統一，強調大學的科研功能，主張大學教師不只是為學生而存在，更是為發(fā)展科學而共同存在。美國殖民地時期的英國古典大學模式發(fā)展到19世紀中葉以后，大量借鑒了德國的學術傳統，建立了以科研和研究生教育為主的研究型大學。約翰·霍普金斯大學向高深學術領域的進軍，被稱為美國第一所現代意義的研究型大學。20世紀以后，美國資本主義經濟的迅速發(fā)展對美國高等學校提出了更多的“即刻有用”知識的需求和為美國工業(yè)和農業(yè)的發(fā)展提供更多、更有效的服務的需求。作為頂尖公立研究型大學代表的威斯康星麥迪遜分校（University of Wisconsin-Madison）校長查爾斯·范海斯的“威斯康星思想”對大學的教學、科研、社會服務三大職能有清晰的表述。由于“威斯康星理念”的實踐，威斯康星州的經濟得到了迅速發(fā)展，威斯康星大學在畜牧科學、生物科學和細菌科學等方面也很快處于全美領先地位。由此看來，大學社會服務是指高校在保證正常的人才培養(yǎng)和科學研究職能情況下，依托大學的教學、科研、人才和知識等方面的優(yōu)勢向社會提供直接性的、服務性的以促進經濟和社會發(fā)展的活動。前兩項職能是大學發(fā)揮社會服務職能的前提和基礎，而大學的社會服務職能又是前兩項職能的延伸和實現形式。三大職能是縱向遞進關系，而非預先設定。諸多文獻對大學職能的探討習慣性地將三大功能分別賦予各級學校的做法，不僅是對大學功能合理性的歪曲，也導致高校更等級化的秩序的形成，甚至形成全社會對名校的迷思。在一個封閉的高等教育系統中，這種功能分類曾經有其合理的價值，即一盤棋的需要，集中資源攻堅克難。在國際風云變幻、經濟社會開放的環(huán)境中，對現有結果的分類不能成為各類組織發(fā)展的前提。高校職能既不應是預先規(guī)定好的，也不應是外部規(guī)則所賦予的；既可能是在長期的發(fā)展過程中積累的，也可以是創(chuàng)新超越的。這才應該是分類發(fā)展的本意。

關于學術導向與職業(yè)導向也有過爭論。洪堡等人主張大學與高等專門學校分家，大學治學，高等專門學校治術，有重視大學而輕視工科大學和專門學院的傾向。研究型大學被標榜為“學術圣地”，工程院校則為“非學術性機構”，實用性、應用性、職業(yè)性學科和課程“僅為養(yǎng)家糊口的學問”。但到19世紀后半期，包括柏林大學在內的許多新型大學也增加了對實用性和職業(yè)性教學內容的訓練，培養(yǎng)實用人才的院校數量已經超過了傳統的學術型大學。“威斯康星理念”表明了一個普遍的原則，即教育應該超越課堂的界限影響人們的生活。大學除了提供社會需要的人才，還應當超越邊界、超越課堂的限制去影響人們的生活。我國本科教育發(fā)展回應什么樣的需求問題，政策強調的“類型而非層次”的理念，對于高校來說，是落入窠臼的所謂層次追求還是回歸教育的本質、堅守教育的啟蒙作用，在各自類型中創(chuàng)造一流，在當前尚無明顯的政策效應?！霸?8世紀和19世紀早期，大學仍處于休眠狀態(tài)。缺乏實際的、在知識上的職責，過于強調傳授已有文化，并對發(fā)揮社會作用進行嚴格限制，這些都導致了缺乏動力?！保R丁·特羅， 1991）同時，在高等教育發(fā)展史上，應用型和學術型是對應的概念，既然我們習慣普通高校和高職院校之分，強調大學的應用性，也就無從制造出“應用型本科”這類大學概念。即使普通大學，也包含了對其應用型的期待。而職業(yè)教育，其本意也應該是面向人人的終身教育、面向市場的就業(yè)教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育。對歷史的回顧，是對常識的確認，也是實現政策價值的必要前提。

（二）與經濟社會需求形成良性互動

近年來，高校人才培養(yǎng)模式的改革如火如荼。各校培養(yǎng)學術型人才（發(fā)現和研究自然和社會發(fā)展規(guī)律的人才）和應用型人才（將規(guī)律運用于實踐并為社會謀取利益和創(chuàng)造價值的人才）各有偏重和優(yōu)勢。傳統上被認為是研究型的高校，在培養(yǎng)應用型人才方面，也都有非常成功的探索。例如，南京大學構建的“五四三”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，得到了各方關注和高度認可，《綜合性大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的探索與實踐》于2018年榮獲國家級教學成果一等獎。東南大學的課題《產業(yè)需求牽引的計算機類創(chuàng)新型工程人才培養(yǎng)模式及其實踐》在2018年獲得國家級教學成果二等獎。這都是對國家戰(zhàn)略的主動響應。教育部2018年頒布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》緊緊把握世界高等教育發(fā)展最先進理念，突出學生中心、產出導向、持續(xù)改進。2006年我國已經開始在高校試點本科工程教育專業(yè)認證并逐步廣泛開展，工程教育專業(yè)認證是實現工程教育與工程師資格國際互認的基礎。2017年開始的師范專業(yè)認證，對全面保障和提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量，培養(yǎng)黨和人民滿意的高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍，構建中國特色、世界水平的教師教育質量監(jiān)測認證體系發(fā)揮了積極作用。主動適應經濟社會發(fā)展的需要，科學合理地確定人才培養(yǎng)目標，完善人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程設置，更新教學內容，有效提高人才培養(yǎng)的目標實現程度、社會適應能力、條件保障、質保有效度和結果滿意度，將常態(tài)化監(jiān)測與定期評價有機結合，及時評估反饋并持續(xù)改進，促進人才培養(yǎng)質量不斷提高。認證鼓勵“自選動作”，為特色專業(yè)人才培養(yǎng)留下足夠的拓展空間，“兜底線、保合格”“追求卓越”。一系列圍繞教學質量提升的政策，擘畫了本科教育培養(yǎng)合格建設者和可靠接班人的基本樣態(tài)。面對不確定的市場環(huán)境，本科教育作為高等教育的基礎性工程，除了為研究型儲備輸送人才外，本科的層次系統還應該對應整個國家重大戰(zhàn)略需求，滿足國計民生的發(fā)展需要，而不是一類學校對應一個層次。要把以學校結構對應產業(yè)結構的思維轉變?yōu)橐詫W校功能對應產業(yè)不同結構上來。各類本科教育倡導的實踐性、應用性對應著產業(yè)發(fā)展的各領域、各層次，既可以是高精尖的產業(yè)，也可能是勞動密集型產業(yè)。高校因材施教，培養(yǎng)能夠滿足社會各種需求的學生，讓學生能夠坦然地面對自己智能的差異，做最好的自己，發(fā)揮自己最大的潛力。這才是高等教育的教育意蘊。北京大學姚洋教授建議目前1，200所大學一半應轉為技術大學（王延春， 2022）。這個建議的困難在于，如果結構高度趨同不發(fā)生實質性的改變，就會導致運動式的折騰。中國高校組織的變化歷程表明，對環(huán)境的反應遠比新組織的出現重要。占一半以上的高職院校的目標如果都是升本，內耗無法估量。一定要有真正的組織創(chuàng)新，政策應穩(wěn)定地對組織創(chuàng)新予以制度激勵。

（三）擺脫資源依賴推動組織創(chuàng)新

本科教育組織的轉型升級，未使學校運行、教育教學活動碎片化，每個學校都保留其獨特的文化和傳承。但是，如果師資隊伍、教學資源沒有實質性改變，充其量只是學歷提升。目前很多省市的財政撥付模式是：基本支出撥款與專項績效撥款相結合的財政撥款制度，其中師資隊伍、教學資源、經費保障、建設成果和培養(yǎng)質量等是績效撥款指標點。所以各個學校最重要的精力都放在這些顯性指標上，以期獲得外部資源。資源依賴理論揭示了組織與環(huán)境之間的依賴關系，使人們看到了組織采取各種策略來改變自身、選擇環(huán)境和適應環(huán)境的合理性選擇。

各類高校組織領導選擇保守和趨同以避免風險，這使整個高教系統缺少足夠的創(chuàng)新和活力。按照資源基礎理論，決定高校競爭優(yōu)勢的不僅僅是大學所擁有的人力資源存量和物質資源存量，更重要的是高校組織資源的存量和價值。組織創(chuàng)新是大學在開發(fā)組織資源的基礎上將靜態(tài)組織資源轉化為增值組織資本，實現組織資源潛在價值的過程（遲景明 & 肖洪鈞， 2012）。各國高校都善于從為社會提供的服務價值中獲得合作性資源的回報，作為學校獲得地位和資源的主要渠道。資源競爭優(yōu)勢來自組織擁有的具有價值性、稀缺性、難以模仿性、不可替代性四個特性（VRIN模型）的資源。各類學校應進行深層次綜合改革，盤點自己的學科資源和應用資源優(yōu)勢，構建、培育和擁有的特殊資源和能力（Collis & Montgomery 1995））。動態(tài)能力可以使組織在既定的路徑依賴和市場競爭位勢條件下持續(xù)獲得新的優(yōu)勢。本文基于組織之間的異質性、資源和能力的差異以及競爭優(yōu)勢，為高校組織創(chuàng)新研究提供了一個理論視角。在新階段、新理念、新格局下，本科教育組織面向世界科技前沿、經濟主戰(zhàn)場、國家重大需求、人民生命健康，只有堅持核心理念、把握基本標準、辦出各自特色，才能擔負起神圣的使命，“有為”方能“有位”。

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基金項目：本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度國家一般課題“現代職業(yè)教育體系政策績效評估研究”（課題編號：BGA190047）的研究成果。

作者簡介：陳秋蘋，揚州大學教育科學學院教授。

宣慧，揚州大學教育科學學院博士研究生。

1 2020年5月教育部印發(fā)《關于加快推進獨立學院轉設工作的實施方案》，鼓勵符合條件的獨立學院轉設為普通民辦本科學校。此外，教育部還在全國遴選了22所高職院校開展本科層次職業(yè)教育試點，其中21所為民辦高職院校。