摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”在當(dāng)代教育中發(fā)揮著極其重要的推動(dòng)作用，且在“非常時(shí)期”開(kāi)展的“線上教學(xué)”則能在一定程度上維系課堂教學(xué)的連續(xù)性。不過(guò)，以理論教學(xué)為內(nèi)容依托的“線上教學(xué)”并不利于“實(shí)踐”課程的開(kāi)展，而民俗學(xué)的“田野作業(yè)”恰是這類課程的典型代表。作為民俗學(xué)初學(xué)者走向民俗學(xué)研究的基礎(chǔ)，線上理論教學(xué)之外的“田野”空間，雖可轉(zhuǎn)移到“虛擬社區(qū)”和“家庭民俗學(xué)”，但“現(xiàn)場(chǎng)感”的缺失不僅會(huì)影響教師指導(dǎo)，亦會(huì)降低學(xué)習(xí)者對(duì)“田野作業(yè)”技能的把握。然而，現(xiàn)有田野和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)指出，如何進(jìn)一步完善“實(shí)踐”教學(xué)的線上模式，仍需深入思考。此外，“線上教學(xué)”并非時(shí)下才興起的教學(xué)技術(shù)，故而對(duì)之應(yīng)報(bào)以平常之心，如此方能在應(yīng)對(duì)“非常”事件時(shí)，從容使用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)。

關(guān)鍵詞：家庭民俗學(xué)；虛擬社區(qū)；“互聯(lián)網(wǎng)+教育”；田野實(shí)踐教學(xué)；現(xiàn)場(chǎng)感

中圖分類號(hào)：K890" " "文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " " 文章編號(hào)：1672-0768（2023）01-0055-07

一、問(wèn)題的提出

信息技術(shù)的飛速發(fā)展對(duì)高校教學(xué)工作帶來(lái)極大沖擊，而普通課件制作似已很難滿足當(dāng)下的課堂需求，特別是因某些特殊事件尚未徹底解除“封閉”狀態(tài)的時(shí)期。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的提出及其在諸多傳統(tǒng)行業(yè)中的成功實(shí)踐，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”也逐步成為時(shí)代“潮流”。換言之，在當(dāng)代教育教學(xué)中，不論哪個(gè)層級(jí)的教師群體都在由不自覺(jué)地使用“互聯(lián)網(wǎng)”轉(zhuǎn)向主動(dòng)使用“互聯(lián)網(wǎng)”，且已打破使用群體的年齡與性別限制。更重要的是，作為一種受刻板印象深度影響的青少年信息技術(shù)使用“惡習(xí)”，計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)則在“線上”教育教學(xué)中成為必然要求，如今也不再為家長(zhǎng)和教師所（過(guò)分）擔(dān)憂。由此可見(jiàn)，“‘互聯(lián)網(wǎng)+’對(duì)教育資源、教育機(jī)構(gòu)、學(xué)習(xí)模式和教學(xué)模式等教育要素帶來(lái)深刻影響，并由此帶來(lái)教育理念的改變?！保?1 ］ 70盡管如此，“線上”教學(xué)并非時(shí)下才興起的信息化教育手段?？梢哉f(shuō)，自有“電大”以來(lái)，“遠(yuǎn)程教育”就已凸顯“線上”教學(xué)特征，只是電視的承載力、傳播力、持續(xù)力以及資源可利用率都遠(yuǎn)不及“互聯(lián)網(wǎng)+計(jì)算機(jī)”高效。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，以“電大”為代表的“遠(yuǎn)程教育”模式，已很難滿足人們對(duì)知識(shí)獲取路徑的多元需求。如今，不僅“電大”在向“開(kāi)放大學(xué)”轉(zhuǎn)變，相應(yīng)的課堂教學(xué)資源也在數(shù)字化后被置于選定的互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，而相繼興起的“公開(kāi)課”、“慕課”及“微課”等，則進(jìn)一步拓展并深化了“線上”教育的使用范疇和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。從目前的狀況可知，雖不能說(shuō)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式在近年的大中小學(xué)中完全缺位，但相較于校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其使用頻度和力度則是極為弱勢(shì)的。由于課堂教學(xué)常被認(rèn)為是“無(wú)可取代”的一種教育手段，而師生間的“教學(xué)相長(zhǎng)”則更需在“面對(duì)面”的交流中方能達(dá)到最佳效果。毫無(wú)疑問(wèn)，以“互聯(lián)網(wǎng)+計(jì)算機(jī)”為基礎(chǔ)的遠(yuǎn)程交流系統(tǒng)已經(jīng)十分成熟（詳見(jiàn)后文），但傳統(tǒng)認(rèn)知的束縛以及師生相對(duì)匱乏的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”技術(shù)掌握程度，都已成為特殊時(shí)段學(xué)校教育難以有效推進(jìn)的核心影響因素。事實(shí)證明，面對(duì)突發(fā)“公共事件”，特別是長(zhǎng)時(shí)段“公共衛(wèi)生事件”，學(xué)校（課堂）教學(xué)往往會(huì)被迫終止。這種情形不獨(dú)為“COVID-19”疫情所有，只不過(guò)，此次疫情的全球傳播令“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的適用群體變得更大。

據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織統(tǒng)計(jì)，截至2020年3月24日，“COVID-19”疫情已致全球近八成（約13.7億）學(xué)生停課（ 1 ），而“至4月中旬，195國(guó)的學(xué)校停課已經(jīng)影響從學(xué)前教育到高等教育的15億兒童和青少年”，這一數(shù)字雖在5月后逐漸下降，但“186國(guó)的13億學(xué)生仍然無(wú)法上學(xué)”，而在4月份既已停課的195個(gè)國(guó)家中，仍有“128國(guó)尚未宣布復(fù)課計(jì)劃”（ 2 ）。盡管“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為教學(xué)任務(wù)的連續(xù)性提供了一條步入“正軌”的“新”路徑，但在停課的學(xué)生中，“半數(shù)（約8.26億人）家里沒(méi)有電腦，43%（7.06億）家中沒(méi)有互聯(lián)網(wǎng)連接”（ 3 ）。由此可見(jiàn)，“數(shù)字鴻溝”依然是“遠(yuǎn)程教育”的最大挑戰(zhàn)。就此現(xiàn)象我國(guó)不僅存在，且自教育部于2020年1月29日倡議“利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，‘停課不停學(xué)’”后，就出現(xiàn)多起因網(wǎng)絡(luò)或設(shè)備問(wèn)題導(dǎo)致的社會(huì)矛盾。筆者認(rèn)為，源出技術(shù)和設(shè)備的問(wèn)題是可通過(guò)自我發(fā)展、多方協(xié)作或他者援助予以解決的，而師生對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式的技術(shù)掌握也可經(jīng)由培訓(xùn)獲得。然而，是否所有教學(xué)內(nèi)容都可經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)？回答是否定的。

時(shí)下的線上教學(xué)顯示，不具實(shí)踐性的“純”知識(shí)傳遞是其普遍做法，而與中小學(xué)不甚注重“實(shí)踐”教學(xué)的情形不同，高等教育對(duì)“實(shí)踐”的要求不僅是客觀的，也是特定學(xué)科所必需的。以民俗學(xué)為例，“田野作業(yè)”既是該學(xué)科的核心課程，更被視為本專業(yè)的“成年禮”——沒(méi)有實(shí)地調(diào)查經(jīng)歷的民俗學(xué)從業(yè)者是不合格的。然而，非常時(shí)期的民俗學(xué)“田野作業(yè)”教學(xué)工作不僅要持續(xù)，但如何展開(kāi)線上教學(xué)，這種教學(xué)模式能否取代線下教學(xué)，則是本文提出“家庭民俗學(xué)”的原點(diǎn)。

二、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)構(gòu)建：作為交流媒介的教學(xué)工具

教學(xué)是一個(gè)互動(dòng)交流的過(guò)程，這雖是線下教學(xué)的典型特征，但也應(yīng)為線上教學(xué)所注重。上文之述已然表明，“遠(yuǎn)程教育”并非一類新興教學(xué)手段，對(duì)此我們應(yīng)報(bào)以平常之心。不過(guò)，我們也應(yīng)意識(shí)到，隨著互聯(lián)網(wǎng)（數(shù)字）技術(shù)的發(fā)展，既往以“錄播”為主的電視或網(wǎng)絡(luò)共享資源，盡管在知識(shí)傳遞方面發(fā)揮了十分積極的作用，但復(fù)合于視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)的知識(shí)獲取途徑卻帶有一定的固化特征。也就是說(shuō)，人們?cè)诮邮芤曨l類“遠(yuǎn)程教育”資源所講授的“課程”知識(shí)時(shí)，其身份屬性大多只是不在場(chǎng)的“聽(tīng)眾”或“觀眾”。因此，這類教育模式多為教育者的正向傳輸，而極度缺乏受教育者的反向回饋——對(duì)相關(guān)問(wèn)題的咨詢或?qū)φn程形式/內(nèi)容的建議。更重要的是，線下教育所突顯的正常師生關(guān)系于此也被直接弱化，甚至根本不存在（需要）這種關(guān)系。盡管“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在時(shí)下普遍盛行的民辦教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)已能實(shí)現(xiàn)教育者與受教育者的“面對(duì)面”互動(dòng)，但學(xué)校教育對(duì)此的關(guān)注度和使用率并不高，哪怕眾多學(xué)校，特別是高校都已建立相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，然其目的多不在于服務(wù)課堂教學(xué)——師生間的直接互動(dòng)，而是對(duì)本校教育資源的存儲(chǔ)與共享（且多為內(nèi)部）。

如果沒(méi)有將上述認(rèn)知和行動(dòng)與時(shí)下的疫情相對(duì)接，那么基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”提出的“停課不停學(xué)”倡議也不會(huì)為大眾所認(rèn)可——縱然大家對(duì)其效果也有疑慮，而后續(xù)推行也證實(shí)了這種教學(xué)模式所存在的低效率問(wèn)題，特別是受教育者層面?；氐奖疚牡难芯繉?duì)象不難發(fā)現(xiàn)，作為一種方法論的“田野作業(yè)”，其課堂教學(xué)所能傳遞的主要內(nèi)容包括前期準(zhǔn)備、作業(yè)模式、進(jìn)入田野的方式以及民族志寫(xiě)作范式等，但其立論已然表明課堂之外的“實(shí)踐”或“操作”指導(dǎo)更為重要——“田野作業(yè)”的核心要義即為人之“心靈”的溝通。正如江帆所言“‘田野作業(yè)’亦稱‘田野調(diào)查’，是一種到調(diào)查對(duì)象所在地搜集實(shí)際資料的方法?！镆啊匆巴庵?，田野作業(yè)是相對(duì)書(shū)齋研究而言，最初是指遠(yuǎn)離都市文明的鄉(xiāng)村社會(huì)和部落社會(huì)進(jìn)行實(shí)地調(diào)查的活動(dòng)。隨著民俗學(xué)科的發(fā)展，與之相關(guān)的調(diào)查活動(dòng)已不再局限于村落和部落中進(jìn)行，都市和城鎮(zhèn)也進(jìn)入了調(diào)查的范圍。因而，‘田野作業(yè)’一詞便成了一個(gè)比較寬泛的概念。一般說(shuō)來(lái)，它泛指所有的實(shí)地調(diào)查活動(dòng)。民俗學(xué)的田野作業(yè)，顧名思義，便是指一切以民俗事象為調(diào)查對(duì)象的實(shí)地調(diào)查活動(dòng)”（ 4 ）。因此，對(duì)民俗學(xué)“田野作業(yè)”的初學(xué)者來(lái)說(shuō)，理論學(xué)習(xí)只是基礎(chǔ)，實(shí)踐體驗(yàn)才是理解并步入民俗學(xué)的關(guān)鍵。

面對(duì)因非常事件而被迫停止的課堂教學(xué)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)以保證課堂教學(xué)的連續(xù)性勢(shì)在必行。正如上文所言，民俗學(xué)“田野作業(yè)”是包含方法論的復(fù)合體系，而以理論知識(shí)為核心的方法論講解則是進(jìn)行“實(shí)踐”指導(dǎo)的前提。對(duì)我們來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)雖已十分多元，如QQ課堂群、企業(yè)微信、微開(kāi)講、超星直播、云朵課堂、騰訊會(huì)議、釘釘、雨課堂、網(wǎng)易云課堂、希沃云課堂、人人講直播課堂、嗶哩嗶哩、抖音以及快手等都具有線上教學(xué)功能，但不論選擇哪種平臺(tái)，都必須考慮其在師生交流中的互動(dòng)效率。此外，教師在選擇網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)時(shí)，還需考慮學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)——不能因?qū)W科不同而使用多個(gè)平臺(tái)（或方便個(gè)體教師），從而導(dǎo)致學(xué)生于多個(gè)平臺(tái)間不斷轉(zhuǎn)換。如果學(xué)生硬件設(shè)備“不達(dá)標(biāo)”，多軟件空間擠占定會(huì)拉低程序運(yùn)行速度，并由此影響受教育者對(duì)相關(guān)知識(shí)獲取的連續(xù)性。據(jù)此筆者認(rèn)為，同一教學(xué)單位（或言一校）應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要或?qū)I(yè)特點(diǎn)選用一個(gè)或幾個(gè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，并經(jīng)由培訓(xùn)而使廣大師生掌握使用技巧。其實(shí)，不管使用何種平臺(tái)，作為知識(shí)傳遞基礎(chǔ)的課件（PPT）依然需要教師精心制作，并在“屏幕共享”的輔助下完成既定教學(xué)任務(wù)。

就目前的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)而言，基于線上教育而開(kāi)發(fā)的數(shù)字平臺(tái)越來(lái)越多，且在追逐“現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)效果”的競(jìng)爭(zhēng)中愈發(fā)智能化。然而，上文所引聯(lián)合國(guó)教科文組織相關(guān)統(tǒng)計(jì)以及我國(guó)在“COVID-19”疫情期間因“互聯(lián)網(wǎng)+教育”所發(fā)生的“數(shù)字鴻溝”問(wèn)題，表明軟件（網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，如APP）的多樣化發(fā)展仍需硬件（如計(jì)算機(jī)、手機(jī)或iPad等設(shè)備）的保障。此外，網(wǎng)絡(luò)（有線或WiFi）是否穩(wěn)定通暢以及后臺(tái)維護(hù)人員配備也是不容忽視的線上教學(xué)平臺(tái)構(gòu)建元素。其實(shí)，作為方法論的民俗學(xué)“田野作業(yè)”，其線上教學(xué)技巧同其他缺乏（或沒(méi)有）實(shí)踐環(huán)節(jié)要求的課程并無(wú)獨(dú)特之處，只不過(guò)在內(nèi)容設(shè)計(jì)上是不能完全依賴教材的，更何況目前除了江帆《民俗學(xué)田野作業(yè)研究》和董曉萍《田野民俗志》［ 2 ］外，尚未出現(xiàn)其他可作教材的著作。不過(guò)，我們或可借鑒與民俗學(xué)具有親緣關(guān)系的人類學(xué)和民族學(xué)相關(guān)著述。因此純理論教學(xué)之外的個(gè)案選擇及講解也極為重要。雖然時(shí)下已出版諸如《北冥有魚(yú)：人類學(xué)家的田野故事》［ 3 ］《鶴鳴九皋：民俗學(xué)人的村落故事》［ 4 ］及《鹿行九野：人類學(xué)家的田野故事》［ 5 ］等以個(gè)體田野之感為主體的民族志著作，而英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基的“日記”［ 6 ］和美國(guó)人類學(xué)家拉比諾《摩洛哥田野作業(yè)反思》［ 7 ］等亦可用于案例說(shuō)明，但很多情況下仍需授課者“現(xiàn)身說(shuō)法”，即以個(gè)人田野經(jīng)驗(yàn)向?qū)W習(xí)者傳遞如何避免和解決實(shí)際困難或麻煩的方式。

總之，線上教學(xué)也是一種交流活動(dòng)，不論語(yǔ)音還是直播，都離不開(kāi)師生間的互動(dòng)。雖與線下教育的互動(dòng)呈現(xiàn)模式不同，師生之間甚至無(wú)法準(zhǔn)確并及時(shí)把握課堂狀態(tài)——“師”方授課與“生”方聽(tīng)課，但作為課堂把控的主體，教師理應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)并使用教學(xué)平臺(tái)的互動(dòng)交流功能，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自然加入討論。然而，這種交流雖重在語(yǔ)音或文字（聊天/留言），但無(wú)法通過(guò)現(xiàn)有平臺(tái)技術(shù)抓取全體乃至個(gè)體的表情和身勢(shì)語(yǔ)，從而降低互動(dòng)交流效果——特別是對(duì)“言外之意”的回應(yīng)。因此，線上教學(xué)平臺(tái)的構(gòu)建是一個(gè)具有持續(xù)性的綜合體，不僅包括軟件和硬件建設(shè)，更需多部門(mén)及相關(guān)人員的協(xié)作。

三、對(duì)象轉(zhuǎn)移：以虛擬空間和血親家庭為代表的田野實(shí)踐

線上教學(xué)的主體在理論，但民俗學(xué)“田野作業(yè)”的授課內(nèi)容卻不止于方法論。上文曾言，民俗學(xué)“田野作業(yè)”的要義是人與人之間的心靈溝通，而這恰是我們理解生活文化之于個(gè)體與集體之社會(huì)意義的根本所在。當(dāng)線下教育因非常事件被迫轉(zhuǎn)到線上時(shí)，以教室為代表的真實(shí)空間也相應(yīng)地轉(zhuǎn)向虛擬場(chǎng)景。盡管網(wǎng)絡(luò)交流在一定程度上突顯了匿名性，但作為有特定教學(xué)目標(biāo)的暫時(shí)性師生共同體卻又是相對(duì)公開(kāi)的，特別是學(xué)習(xí)者對(duì)授課者的認(rèn)識(shí)。不過(guò)，這種“熟悉”并不足以指導(dǎo)課堂之外的“實(shí)踐”或“操作”。例如，民俗學(xué)“田野作業(yè)”在某種意義也具有一定的不確定性，甚至危險(xiǎn)性，而相關(guān)應(yīng)急處理手段，特別是對(duì)急救技能的掌握，雖可通過(guò)理論教學(xué)達(dá)到知識(shí)傳遞目的，但部分相對(duì)專業(yè)的醫(yī)療技術(shù)和防身技巧等依然需在線下“手把手”指導(dǎo)及實(shí)踐模擬中才能掌握。據(jù)此筆者認(rèn)為，教學(xué)空間的虛擬轉(zhuǎn)向無(wú)法取代實(shí)體空間對(duì)學(xué)習(xí)特定技能的輔助效用。然而，以“COVID-19”疫情為代表的非常時(shí)期，迫使既往不甚重視的線上教育得以全面推行，并由此導(dǎo)致民俗學(xué)“田野作業(yè)”實(shí)踐環(huán)節(jié)的中斷，但作為這一課程的核心構(gòu)成，又不能完全抽離出教學(xué)過(guò)程。因此，重新思考這一課程的實(shí)踐路徑則是必然選擇，而這恰恰給予“網(wǎng)絡(luò)”和“家庭”以契機(jī)。

對(duì)“田野作業(yè)”概念的引述表明，傳統(tǒng)意義上的調(diào)研空間多以鄉(xiāng)間村落和城市社區(qū)等實(shí)體對(duì)象為主，但隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，人們逐漸意識(shí)到虛擬空間已然不再是獨(dú)立存在的空間形式，而是與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連的客觀存在。雖然匿名性曾是互聯(lián)網(wǎng)建構(gòu)人際關(guān)系的一大因素，但非法外之地的互聯(lián)網(wǎng)空間也在一定程度上為逐漸興起的實(shí)名制所限制。更重要的是，網(wǎng)民數(shù)量的逐年增多也為網(wǎng)絡(luò)空間類型的拓展提供了人力資源，而一個(gè)個(gè)基于特定或不定目的建立的虛擬社區(qū)則為我們提供了全新的“田野作業(yè)”空間。正如鄭杭生等人所言，虛擬社區(qū)（virtual" community）“存在于與日常經(jīng)驗(yàn)的物理空間不同的電子網(wǎng)絡(luò)空間（cyberspace，也譯做‘賽博空間’）”，其“居民為網(wǎng)民（netizen），他們?cè)谝欢ǖ木W(wǎng)絡(luò)空間圍繞共同的需要和興趣進(jìn)行交流等活動(dòng)，并且形成了共同的文化和社區(qū)的認(rèn)同感與歸屬感”，而“虛擬社區(qū)的虛擬性僅僅體現(xiàn)在它并不存在于物理世界的地理環(huán)境之中，它沒(méi)有物理上的體積和形狀”，但人們借此建立的友誼關(guān)系還能“延伸到現(xiàn)實(shí)社會(huì)”［ 8 ］ 237。因此，進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)空間對(duì)相關(guān)民俗事象展開(kāi)學(xué)術(shù)探索則是“禁足”時(shí)期的一個(gè)捷徑。

互聯(lián)網(wǎng)的影響力已深入日常生活的方方面面，而人們借助互聯(lián)網(wǎng)以傳播民俗文化的行為更是多種多樣，而且早已形成音、影、圖、文等注重民俗語(yǔ)境的復(fù)合呈現(xiàn)模式。然而，如何在海量信息的大數(shù)據(jù)時(shí)代梳理既定研究對(duì)象的網(wǎng)絡(luò)資料，并給予合理分類，則是虛擬空間“田野作業(yè)”的核心所在。其實(shí)，與實(shí)體空間“田野作業(yè)”的邊界明確性不同，虛擬空間的邊界相對(duì)模糊——同一民俗事象可以出現(xiàn)在不同虛擬社區(qū)，而這無(wú)疑加大了我們的篩選難度。因此，虛擬空間的“田野作業(yè)”是需要一定技術(shù)支撐的，換言之，如何成為一個(gè)能夠精準(zhǔn)獲取指定數(shù)字資源的“網(wǎng)絡(luò)爬蟲(chóng)”對(duì)民俗學(xué)的網(wǎng)絡(luò)研究至關(guān)重要。目前，民俗學(xué)的虛擬社區(qū)“田野作業(yè)”多集中在“網(wǎng)絡(luò)民間文學(xué)”領(lǐng)域［ 9 ］，而其目標(biāo)空間則多集中在BBS和新聞媒體等有限的虛擬社區(qū)中。不過(guò)，隨著“虛擬民族志”［ 10 ］或“網(wǎng)絡(luò)民族志”［ 11 ］以及“數(shù)字人文”［ 12 ］的興起，民俗學(xué)的網(wǎng)絡(luò)研究也逐步擴(kuò)展到以抖音和快手等為代表的直播平臺(tái)（ 5 ）。不過(guò)，需要注意的是，大部分民俗學(xué)者都是人文學(xué)者，故其對(duì)互聯(lián)網(wǎng)操作技能的掌握程度相對(duì)不足，因而在教學(xué)過(guò)程中也很難從技術(shù)層面對(duì)民俗學(xué)學(xué)習(xí)者加以指導(dǎo)，但這并不影響授課者從民俗傳播途徑及其類型的時(shí)代變遷角度成為網(wǎng)絡(luò)“田野作業(yè)”的領(lǐng)航者。

虛擬社區(qū)的多樣存在給予我們非常時(shí)期之“田野作業(yè)”的新途徑，但網(wǎng)絡(luò)空間的交流模式依然不足以讓民俗學(xué)學(xué)習(xí)者躬身體驗(yàn)這一研究方法的溝通功能。作為一門(mén)以日常生活為研究主體的人文社會(huì)科學(xué)，民俗文化的基本特性（ 6 ）決定了我們的訪談對(duì)象多為具有一定人生閱歷的中老年群體，而眾多民間文獻(xiàn)（ 7 ）基本都保存在特定社區(qū)，尤其是村落之中。而這些物質(zhì)性資料以及口述史資料不僅是從歷時(shí)性角度勘察民俗之當(dāng)代性的核心支撐，更是民俗學(xué)學(xué)習(xí)者逐步成為一名合格民俗學(xué)研究者的重要基礎(chǔ)。然而，非常時(shí)期的“禁足”既打破了我們步入實(shí)體空間展開(kāi)集體實(shí)踐教學(xué)的計(jì)劃，又無(wú)法讓個(gè)體學(xué)習(xí)者獨(dú)自前往相關(guān)社區(qū)或村落進(jìn)行調(diào)研。因此，“平?！钡拿袼讓W(xué)“田野作業(yè)”已然不符合“非?！睜顟B(tài)下的實(shí)踐要求。與人類學(xué)、民族學(xué)等親緣學(xué)科對(duì)異文化（向外）的熱衷不同，民俗學(xué)其實(shí)是一個(gè)向內(nèi)（關(guān)注自我）的人文社會(huì)學(xué)科，但大部分民俗學(xué)者并未將太多注意力投向自己的家鄉(xiāng)，因而安德明所提出的“家鄉(xiāng)民俗學(xué)”（ 8 ）也未于實(shí)際案例中獲得實(shí)質(zhì)性響應(yīng)。

其實(shí)，家鄉(xiāng)是一個(gè)地理范疇相對(duì)模糊的概念，而“五里不同風(fēng)，十里不同俗”的民諺表明，即便可以僅在自己居住的自然村或社區(qū)展開(kāi)“正?！钡摹疤镆白鳂I(yè)”，但以“COVID-19”疫情為代表的非常時(shí)期卻在某種程度上將我們“禁足”在家中，所以“家鄉(xiāng)民俗學(xué)”也很難進(jìn)行。面對(duì)無(wú)法開(kāi)展“田野作業(yè)”的家鄉(xiāng)，“禁足”于家的民俗學(xué)從業(yè)者和學(xué)習(xí)者則可從另一個(gè)屬于家鄉(xiāng)、但地理空間更為明確的實(shí)體對(duì)象——家庭著手，而筆者將之稱為“家庭民俗學(xué)”。具體而言，這里的家庭并不屬于他者而是屬于民俗學(xué)從業(yè)者或?qū)W習(xí)者自己，而家庭可據(jù)成員結(jié)構(gòu)分為核心家庭、主干家庭及聯(lián)合家庭。如果從中國(guó)民俗學(xué)的發(fā)軔期來(lái)看，以家庭及其成員為資料采錄對(duì)象的做法則較為常見(jiàn)，而其典型代表即顧頡剛“吳歌”搜集與研究［ 13 ］。不過(guò)，同與自己沒(méi)有血緣關(guān)系的他者相比，家人間與生俱來(lái)的互信關(guān)系給予我們更為便利的“田野作業(yè)”環(huán)境。其實(shí)，不論是在他者環(huán)境還是在我者環(huán)境，進(jìn)入“田野作業(yè)”的方式基本一致，其關(guān)鍵都是基于既定研究計(jì)劃展開(kāi)的互動(dòng)交流。不過(guò)，相較于同他者交流的客觀性，血緣親情下的“田野作業(yè)”不可避免地會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)的主觀性。因此，針對(duì)“家庭民俗學(xué)”的“田野作業(yè)”，授課者的指導(dǎo)核心除了基本方法論講解，其重點(diǎn)則在于提醒民俗學(xué)學(xué)習(xí)者在“田野作業(yè)”過(guò)程中需保持相對(duì)客觀的學(xué)術(shù)態(tài)度。

作為一種教學(xué)模式，線上教育之于民俗學(xué)“田野作業(yè)”的“實(shí)踐”指導(dǎo)，盡管無(wú)法在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)，但依然需要學(xué)習(xí)者通過(guò)躬身實(shí)踐以靈活掌握相關(guān)技能。盡管虛擬社區(qū)能給民俗學(xué)從業(yè)者和學(xué)習(xí)者提供“足不出戶”的“田野作業(yè)”新途徑，但現(xiàn)實(shí)生活中的人際交流依然是民俗學(xué)“田野作業(yè)”初學(xué)者必然要掌握的基本技能。因此，以血緣至親為調(diào)研對(duì)象的“家庭民俗學(xué)”雖然縮小了傳統(tǒng)“田野作業(yè)”的空間，但這足以從“以小見(jiàn)大”的層面為“宏大理論”的提出積淀具體個(gè)案。總之，轉(zhuǎn)移傳統(tǒng)空間以適應(yīng)非常時(shí)期的“禁足”要求則是民俗學(xué)“田野作業(yè)”的必然路徑。

四、現(xiàn)場(chǎng)感的缺失：線上實(shí)踐教學(xué)問(wèn)題反思與家庭民俗學(xué)

面對(duì)非常時(shí)期被迫停止的課堂教學(xué)，線上模式似乎成了無(wú)可規(guī)避的選擇。正如上文所言，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”并非時(shí)下才興起的教育理念和教學(xué)手段，只是隨著時(shí)代的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步，線上教育平臺(tái)不僅愈發(fā)多元，而且越來(lái)越智能化。換言之，教育領(lǐng)域的“互聯(lián)網(wǎng)+”已經(jīng)走向“供大于求”的競(jìng)爭(zhēng)局面，而從教者與學(xué)習(xí)者對(duì)平臺(tái)使用的便利性以及教學(xué)實(shí)景呈現(xiàn)的可操作性要求，或許已經(jīng)成為目前各大線上教學(xué)平臺(tái)能否被選用的關(guān)鍵。的確，線上教學(xué)為我們?cè)诜浅r(shí)期有序開(kāi)展并完成相關(guān)教學(xué)任務(wù)構(gòu)建了師生互動(dòng)的有效途徑，但教學(xué)經(jīng)歷指出，從以課堂為主的實(shí)體空間到以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的虛擬平臺(tái)，“教學(xué)相長(zhǎng)”的互動(dòng)模式也不再那么直接：首先，教師很難通過(guò)觀察班級(jí)成員的動(dòng)態(tài)以適時(shí)調(diào)整授課語(yǔ)速并調(diào)動(dòng)課堂氣氛；其次，課堂成員的數(shù)量雖是固定的，但平臺(tái)所顯示的人數(shù)并不一定等同于所有學(xué)生都“在場(chǎng)”——縱然有打卡簽到簽退功能，也無(wú)法保證教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有成員“退出”；最后，相關(guān)設(shè)備的“不健全”以及欠佳的網(wǎng)速及其穩(wěn)定性都會(huì)影響線上教學(xué)的連續(xù)性?？梢哉f(shuō)，前兩種情形在純語(yǔ)音教學(xué)中相對(duì)突出，后一種則更能干擾直播。

上述線上教學(xué)的問(wèn)題產(chǎn)生，雖非“互聯(lián)網(wǎng)+教育”本身導(dǎo)致的，卻也是“正?！苯虒W(xué)外未能對(duì)“非常”事件給予“應(yīng)急”觀照所帶來(lái)的。目前，線上教學(xué)所主導(dǎo)的內(nèi)容基本停留在理論層面，而“實(shí)踐”部分則多以案例講解為主，置于“實(shí)操”部分則多被擱置或暫停。正如本文所述民俗學(xué)“田野作業(yè)”一樣，為了盡可能在理論教學(xué)之外，按既定計(jì)劃讓初學(xué)者躬身實(shí)踐“田野作業(yè)”并得到授課者指導(dǎo)，我們或可依據(jù)“處處是田野”的理論思路，將“田野作業(yè)”的實(shí)體空間轉(zhuǎn)移至借助互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建的虛擬社區(qū)。然而，這種“足不出戶”的“田野作業(yè)”雖能在海量信息中篩選出用于課題研究的文本材料，也能通過(guò)相關(guān)平臺(tái)展開(kāi)文字、語(yǔ)音，甚至視頻交流與獲得口述史資料，但空間距離的虛擬化看似縮短了調(diào)查者與被調(diào)查者的距離，其實(shí)這并不利于雙方互信關(guān)系的建構(gòu)與持續(xù)。雖然實(shí)地調(diào)查是具有一定危險(xiǎn)性的，且多表現(xiàn)在生命安全方面，但這在虛擬社區(qū)中同樣存在，而其問(wèn)題或主要來(lái)自不經(jīng)意間的“隱私泄露”和“網(wǎng)絡(luò)詐騙”。因此，在民俗學(xué)“田野作業(yè)”教學(xué)中，授課者應(yīng)反復(fù)提醒學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)“田野作業(yè)”中，需時(shí)刻保持清醒頭腦以應(yīng)對(duì)“不測(cè)”?？傮w來(lái)說(shuō)，虛擬社區(qū)的“田野作業(yè)”體現(xiàn)了一定的符號(hào)化特征［ 14 ］，而隔屏互動(dòng)無(wú)法給調(diào)查者以實(shí)體空間的現(xiàn)場(chǎng)感也極為顯見(jiàn)。此外，網(wǎng)絡(luò)“田野作業(yè)”很難全面觀察到被調(diào)查者所在實(shí)體空間的生活或工作環(huán)境，而這些語(yǔ)境因素在某種程度上也會(huì)影響我們對(duì)相關(guān)話題的解讀。

相較于虛擬社區(qū)“田野作業(yè)”的現(xiàn)場(chǎng)感缺失，“家庭民俗學(xué)”或可在這方面有所補(bǔ)充，且不會(huì)產(chǎn)生任何“危險(xiǎn)”。正如上文所言，學(xué)術(shù)研究需要淡化主觀意愿，以客觀態(tài)度呈現(xiàn)研究對(duì)象的真實(shí)狀況，并由此抽繹理論或方法。然而，從上文所列“田野故事”可知，相關(guān)作者于他者領(lǐng)域所得個(gè)體“田野作業(yè)”感受，幾乎都未出現(xiàn)在他們的學(xué)術(shù)論文或?qū)Ｖ?。因此，?duì)異文化的觀照或許更能凸顯學(xué)術(shù)研究對(duì)“客觀”的追求?！凹彝ッ袼讓W(xué)”是以自我家庭為“田野作業(yè)”空間，以血親成員為資料獲取對(duì)象的研究模式。這里的家庭可以是社會(huì)學(xué)意義上的核心家庭、擴(kuò)大家庭，或聯(lián)合家庭。與“家鄉(xiāng)”邊界的相對(duì)模糊性不同，不論哪種家庭，其邊界基本都是清晰的，因而不論是以家庭為方法、以家庭為對(duì)象，還是以家庭來(lái)發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)的民俗學(xué)研究范式，皆具有鮮明的可操作性。

家庭民俗學(xué)的提出并非無(wú)源之水，早期民俗學(xué)家（包括部分有民俗研究?jī)A向的社會(huì)學(xué)家和人類學(xué)家）早已為我們奠下基礎(chǔ)，除上文述及的顧頡剛“吳歌”，還有林耀華《金翼》［ 15 ］和費(fèi)孝通《江村經(jīng)濟(jì)》［ 16 ］等。如今，個(gè)別中青年民俗學(xué)者基于自我家庭（成員）觀察也進(jìn)行了相關(guān)嘗試，如以兒子為觀察主體的《民間故事講述的話語(yǔ)互動(dòng)序列與合作敘事——以親子間兩次聽(tīng)講lt;包公行醫(yī)gt;為例》（祝秀麗）［ 17 ］和以外公為研究對(duì)象的《事件日?；杭夹g(shù)世界中衰老應(yīng)對(duì)的文化闡釋——一個(gè)老年病患的個(gè)案研究》（吳薇）［ 18 ］等。此外，岳永逸《憂郁的民俗學(xué)》［ 19 ］和戶曉輝《日常生活的苦難與希望：實(shí)踐民俗學(xué)田野筆記》［ 20 ］的部分章節(jié)也有這種屬性。不過(guò)，以筆者近十年的“田野作業(yè)”經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，面對(duì)掌握地方性民俗文化知識(shí)的長(zhǎng)輩或同輩群體，多數(shù)情況下的我們都會(huì)陷入一種輩序倫理而使調(diào)查處于非連續(xù)狀態(tài)。作為家庭成員之一，自幼耳濡目染于這種民俗生活情境的研究者，在調(diào)查中也會(huì)不由自主地受制于既有知識(shí)儲(chǔ)備，從而產(chǎn)生一定的主觀臆斷。因此，如何將這種“輩序倫理”和“主觀臆斷”摒除在田野作業(yè)之外，也是線上理論教學(xué)所要提出警示的。不過(guò)，同指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)田野作業(yè)一樣，在“家庭民俗學(xué)”的田野作業(yè)中，授課者也無(wú)法現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，故而初學(xué)者于田野作業(yè)中會(huì)出現(xiàn)哪些“共性”或“個(gè)性”問(wèn)題，并非一篇田野調(diào)查報(bào)告或相應(yīng)論文所能完全揭示。概言之，這種“現(xiàn)場(chǎng)感”的缺失，反映了線上教學(xué)無(wú)力掌控“實(shí)踐”現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)狀況。

從以上論述可知，“田野作業(yè)”的“現(xiàn)場(chǎng)感”是具有一定雙重性的，這不僅凸顯于師生間的互動(dòng)交流，也表現(xiàn)在基于不同田野空間而開(kāi)展“田野作業(yè)”的個(gè)體。對(duì)民俗學(xué)“田野作業(yè)”的學(xué)習(xí)者而言，“現(xiàn)場(chǎng)感”的缺失既會(huì)影響他們對(duì)實(shí)體空間之環(huán)境因素的捕捉能力，又可能導(dǎo)致他們對(duì)既定研究對(duì)象之解讀的偏離。盡管“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)感是教師個(gè)體對(duì)課堂的感受、感知和感悟能力，是教師改進(jìn)課堂教學(xué)的隱性素養(yǎng)”［ 21 ］，但“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)之所以一直以來(lái)效率低下，究其原因是缺乏面對(duì)面教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)感”［ 22 ］ 77。在黃龍強(qiáng)看來(lái)：“‘虛實(shí)二重性’是營(yíng)造教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)感的內(nèi)在條件，信息符號(hào)是營(yíng)造教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)感的主要載體”［ 22 ］ 77，但這種基于純知識(shí)傳遞總結(jié)出來(lái)的“現(xiàn)場(chǎng)感”營(yíng)造要素，卻很難運(yùn)用于“實(shí)踐”教學(xué)。這不僅是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的尚未達(dá)到如此高度，更在于人際交往的本質(zhì)需要。因此，如何在師生“分離”的情況下展開(kāi)線上“田野作業(yè)”指導(dǎo)，依然是值得進(jìn)一步思考的教學(xué)手段。

五、結(jié)語(yǔ)

“田野作業(yè)”從來(lái)都不是“走馬觀花”的“采風(fēng)”，而是基于特定研究目的所采取的資料獲取手段，而這些資料不僅是物質(zhì)性文本、口述史影音，還可能包含被調(diào)查者和調(diào)查者的精神或心理要素。因此，當(dāng)我們受非常事件之影響而將課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)時(shí)，相關(guān)課程的連續(xù)性和持續(xù)性或可得到保障。然而，作為一種需要技術(shù)支撐的教學(xué)模式，線上教學(xué)的主要授課內(nèi)容無(wú)疑是以理論為主的，針對(duì)具有“實(shí)踐”要求的課程，如民俗學(xué)“田野作業(yè)”等，其使用效率不僅會(huì)大打折扣，甚至根本無(wú)法運(yùn)行。這種情形不獨(dú)為人文社會(huì)學(xué)科所有，大量對(duì)“戶外”有要求的自然學(xué)科，如地理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、海洋學(xué)以及農(nóng)學(xué)等同樣面臨這種困境。除此之外，以工學(xué)為主的實(shí)操性學(xué)科，其“實(shí)踐”指導(dǎo)也很難在線上實(shí)現(xiàn)。對(duì)此，以民俗學(xué)“田野作業(yè)”為代表的課程可以有針對(duì)性的將調(diào)研空間轉(zhuǎn)移到虛擬社會(huì)或調(diào)整到自我家庭，乃至轉(zhuǎn)向?qū)﹄娪?、電視及?dòng)畫(huà)等視覺(jué)空間的研究，但多元互動(dòng)方的“現(xiàn)場(chǎng)感”缺失卻不利于教學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者在資料獲取、整理及分析過(guò)程中的技巧指導(dǎo)或問(wèn)題指正。據(jù)此，筆者認(rèn)為，技術(shù)的進(jìn)步尚無(wú)法在“非?！敝型耆〈罢！?，不然真實(shí)世界的校園是否還要繼續(xù)存在也應(yīng)重新思考，況且“互聯(lián)網(wǎng)+教育”還有很長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展之路。

總之，線上教學(xué)并非當(dāng)下才興起的教學(xué)手段，而是網(wǎng)絡(luò)世界多元互動(dòng)方所建構(gòu)交流平臺(tái)的轉(zhuǎn)型之一。在筆者看來(lái)，線上教學(xué)只是線下教學(xué)的一種補(bǔ)充，甚至只是一種應(yīng)急手段。因而，我們?cè)跁r(shí)刻警惕“非?！笔录耐瑫r(shí)，仍需以平常之心待之。否則，被戲稱為“新網(wǎng)紅”的教師群體不僅難以把控“課堂”，從而失去“身為人師”的社會(huì)意義，更會(huì)墜入技術(shù)陷阱而迷失自我。

注釋：

（1）聯(lián)合國(guó)教科文組織：《新冠疫情已致13.7億學(xué)生停課，各國(guó)力推多媒體教學(xué)保障學(xué)習(xí)連續(xù)性》，“聯(lián)合國(guó)教科文組織”微信公眾號(hào)，2020年3月26日。時(shí)至今日（2022年5月），因疫情導(dǎo)致的線上教學(xué)依然十分普遍，但相較于起始階段，部分技術(shù)問(wèn)題已得到一定解決。不過(guò)，限于統(tǒng)計(jì)口徑的不同以及媒體報(bào)道的客觀性問(wèn)題，本文僅使用來(lái)自教科文組織在疫情初始時(shí)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，從而避免后續(xù)發(fā)展的諸多不確定因素及社會(huì)敏感性。

（2）聯(lián)合國(guó)教科文組織：《教科文組織指出：世界各地教育機(jī)構(gòu)開(kāi)始復(fù)課，但全球仍有13億學(xué)生處于停課狀態(tài)》，“聯(lián)合國(guó)教科文組織”微信公眾號(hào)，2020年5月5日。

（3）聯(lián)合國(guó)教科文組織：《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中令人擔(dān)憂的數(shù)字鴻溝》，“聯(lián)合國(guó)教科文組織”微信公眾號(hào)，2020年4月28日。

（4）江帆：《民俗學(xué)田野作業(yè)研究》，濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，1995年，第2頁(yè)。另，民俗學(xué)的田野作業(yè)現(xiàn)已突破實(shí)體空間，步入虛擬空間，詳見(jiàn)后文。

（5）參見(jiàn)楊慧、雷建軍：《鄉(xiāng)村的“快手”媒介使用與民俗文化傳承》，《全球傳媒學(xué)刊》2018年4期；黃栗、董小玉：《短視頻對(duì)優(yōu)秀民俗文化傳播影響力的研究——以“抖音”APP為例》，《當(dāng)代傳播》2019年第5期；等。

（6）民俗的基本特性主要有集體性與口頭性、變異性與穩(wěn)定性、傳承性與擴(kuò)布性、民族學(xué)與人民性等。

（7）如家譜、照片、契約文書(shū)、科儀唱本、墓志碑銘、歌本、賬冊(cè)、符箓以及神圖，甚至民具等。

（8）以“家鄉(xiāng)民俗學(xué)”為主題詞檢索，截止2020年6月，知網(wǎng)僅收錄16篇論文。而對(duì)“家鄉(xiāng)民俗學(xué)”研究范式的理論與實(shí)踐定位，可參見(jiàn)其提出者安德明的相關(guān)論述如《家鄉(xiāng)——中國(guó)現(xiàn)代民俗學(xué)的一個(gè)起點(diǎn)和支點(diǎn)》（《民族藝術(shù)》2004年第2期）、《走向自覺(jué)的家鄉(xiāng)民俗學(xué)》（《民族藝術(shù)》2005年第6期）及《作為范疇、視角與立場(chǎng)的家鄉(xiāng)民俗學(xué)》（《西北民族研究》2019年第3期），等。

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［責(zé)任編輯：陳麗華］

收稿日期：2022-05-21

基金項(xiàng)目：2019年重慶工商大學(xué)校內(nèi)科研（一般）項(xiàng)目“重慶市非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)政策的整理與研究”（1951030）；2022年重慶市教育委員會(huì)人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“法律民俗學(xué)視域下重慶市非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)政策整理及典型案例研究”（22SKGH203）

作者簡(jiǎn)介：孟令法（1988-），男，江蘇沛縣人，重慶工商大學(xué)法學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院副教授，社會(huì)學(xué)西部研究基地研究員，民俗學(xué)博士，北京師范大學(xué)社會(huì)學(xué)院博士后，主要從事口頭傳統(tǒng)、村落文化治理及非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研究。