[摘要]愛(ài)德華·W.索亞的“第三空間”理論作為對(duì)第一空間與第二空間的肯定性的解構(gòu)和啟發(fā)性的重構(gòu)，是破解第一空間和第二空間處在二元模式的手段。人為的把空間分割成為“城市空間”與“鄉(xiāng)村空間”兩個(gè)相對(duì)封閉的二元空間，導(dǎo)致鄉(xiāng)村地區(qū)教育出現(xiàn)教學(xué)資源利用率低、家長(zhǎng)對(duì)教育認(rèn)知片面、鄉(xiāng)村教育共識(shí)表現(xiàn)為“離鄉(xiāng)”教育等問(wèn)題。索亞的第三空間理論，旨在打破以往二元對(duì)立的空間結(jié)構(gòu)，解構(gòu)空間中導(dǎo)致教育不公平的因素，優(yōu)化城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展路徑。

[關(guān)鍵詞]第三空間；城鄉(xiāng)教育一體化；空間對(duì)立；教育公平

[中圖分類號(hào)]G420""""" [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2023.10.017

建國(guó)初期，為盡快使我國(guó)從農(nóng)業(yè)國(guó)家發(fā)展成為工業(yè)國(guó)家，在城鄉(xiāng)管理上實(shí)行了統(tǒng)購(gòu)統(tǒng)銷政策和城鄉(xiāng)有別的戶籍管理制度，人為的把城市與鄉(xiāng)村分割成了兩個(gè)各自孤立的空間。導(dǎo)致兩者之間差距不斷拉大，最終形成城鄉(xiāng)二元對(duì)立的社會(huì)空間結(jié)構(gòu)。反映在教育領(lǐng)域就是城鄉(xiāng)教育差距大，要實(shí)現(xiàn)教育公平，必須要推動(dòng)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化的衍生概念，即指實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)地區(qū)動(dòng)態(tài)平衡的教育機(jī)制，縮小城鄉(xiāng)之間教育領(lǐng)域的差距 ^[1]。擬從愛(ài)德華·W.索亞（Edward W.Soja）的第三空間視角以湖南省邵陽(yáng)市新寧縣M鎮(zhèn)為例來(lái)分析這一問(wèn)題。

一、第三空間：一種全新的視角

索亞認(rèn)為空間并不只是一個(gè)單一的地理學(xué)概念，還具有文化、經(jīng)濟(jì)、政治等社會(huì)內(nèi)涵，他把這種被賦予了社會(huì)內(nèi)涵的空間稱之為空間性。他強(qiáng)調(diào)必須要分清空間與空間性的區(qū)別：空間是一種語(yǔ)境假定語(yǔ)，而以社會(huì)為基礎(chǔ)的空間性，是社會(huì)組織人造的空間。 ^[2]這一觀點(diǎn)打破了以往學(xué)者們認(rèn)為空間只是人類生活在其中的容器的偏見(jiàn)。

（一）開(kāi)拓城鄉(xiāng)教育一體化新視野

通過(guò)整理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)過(guò)去學(xué)者們主要從基本內(nèi)涵、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、理論投射、文化境遇、核心問(wèn)題、師資配置、信息化問(wèn)題、供給保障、解決策略、制度體系等十大主題來(lái)研究城鄉(xiāng)教育一體化。 ^[3]鮮少有學(xué)者能跳出這十大主題的范圍之外，從全新的角度來(lái)研究城鄉(xiāng)教育一體化。

索亞在把第一空間與第二空間的概念解釋清楚之后，指出第一空間與第二空間并不是統(tǒng)一的，而是處在二元模式。為了打破兩者之間的二元模式，他認(rèn)為第三空間是對(duì)抗封閉性二元論的手段。他指出，所謂的第三化并不是將第一空間與第二空間簡(jiǎn)單疊加起來(lái)，而是對(duì)第一空間和第二空間進(jìn)行肯定性解構(gòu)與啟發(fā)性重構(gòu)，并且由此產(chǎn)生了一種開(kāi)放的選擇項(xiàng)。 ^[4]因此，“第三空間”實(shí)際上是一種可以進(jìn)行任何批評(píng)和想象且無(wú)限包容開(kāi)放性的空間。索亞的第三空間企圖探討人類生活的時(shí)間性、空間性和社會(huì)性的“三元辯證法”，不過(guò)它依然是基于“真實(shí)”的物質(zhì)世界的第一空間和根據(jù)空間性的“想象”的第二空間，并沒(méi)有完全脫離其范圍，而是一種否定之否定的空間。正是因?yàn)槿绱耍谌臻g才能解決過(guò)去片面強(qiáng)調(diào)時(shí)間性與社會(huì)性的弊端，還能在強(qiáng)調(diào)空間性時(shí)不會(huì)減弱時(shí)間性與社會(huì)性這兩個(gè)維度的意義，同時(shí)還在傳統(tǒng)的時(shí)間與社會(huì)相結(jié)合的思考模式之中增加新的思考與解釋模式，由此形成時(shí)間-空間-社會(huì)的三維辨證角度。

索亞的“第三空間”理論同時(shí)兼顧了時(shí)間-空間-社會(huì)三個(gè)維度，在研究城鄉(xiāng)教育問(wèn)題過(guò)程中跳出了過(guò)去學(xué)者們慣用的“十大主題”的藩籬，開(kāi)拓了城鄉(xiāng)教育一體化研究的新視野。

（二）城鄉(xiāng)教育一體化研究的空間轉(zhuǎn)向

從基本內(nèi)涵、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、理論投射、文化境遇、核心問(wèn)題、師資配置、信息化問(wèn)題、供給保障、解決策略、制度體系這十大主題某個(gè)單一的角度來(lái)研究城鄉(xiāng)教育問(wèn)題，很難同時(shí)兼顧到物質(zhì)與精神，依然會(huì)讓物質(zhì)空間與精神空間處在二元模式。第三空間旨在把物質(zhì)空間與精神空間相融合，使人們?cè)诳吹轿镔|(zhì)空間的同時(shí)看到精神空間。

因此，從第三空間來(lái)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化研究的空間轉(zhuǎn)向，一定要把握其空間性。無(wú)論是城市還是鄉(xiāng)村，它們本質(zhì)上都是空間概念，但是城市與鄉(xiāng)村都擁有的文化、政治、經(jīng)濟(jì)、政治等社會(huì)屬性，這些社會(huì)屬性使它們擁有了空間性。第三空間是一個(gè)無(wú)盡開(kāi)放、包羅萬(wàn)象的空間，如果從某個(gè)單一的角度來(lái)研究，會(huì)損害它的開(kāi)放性。 ^[5]因此，我們研究城鄉(xiāng)教育問(wèn)題時(shí)，不應(yīng)該單獨(dú)拎出教育來(lái)作為研究對(duì)象，同時(shí)還要看到城鄉(xiāng)空間之中的社會(huì)屬性，并且城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展要與之相適應(yīng)。

二、新寧縣M鎮(zhèn)的教育現(xiàn)狀

通過(guò)在新寧縣M鎮(zhèn)參加為期一年的教學(xué)活動(dòng)，對(duì)M鎮(zhèn)的學(xué)校設(shè)施、教學(xué)模式等基本情況有比較深入的了解。并且經(jīng)過(guò)家訪掌握了共計(jì)287名學(xué)生的家庭以及學(xué)習(xí)情況，并以此為樣本從以下三個(gè)方面來(lái)對(duì)M鎮(zhèn)的教育現(xiàn)狀中不利于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的因素進(jìn)行分析：

（一）物質(zhì)空間封閉導(dǎo)致教學(xué)資源利用率低

“城市”與“鄉(xiāng)村”兩者成為相互封閉的獨(dú)立空間，導(dǎo)致教學(xué)資源利用率低下，主要表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)：

一是地理空間分散導(dǎo)致教學(xué)資源不集中，這是M鎮(zhèn)教育方面存在的重要問(wèn)題之一。農(nóng)村地區(qū)一個(gè)學(xué)校往往需要同時(shí)兼顧多個(gè)村落的就學(xué)需求，但是各個(gè)村落之間地理距離遠(yuǎn)，農(nóng)村家庭私家車普及率低，公共交通設(shè)施落后，學(xué)生上學(xué)不方便。迫于現(xiàn)實(shí)壓力，不得不在M鎮(zhèn)以外村落相對(duì)集中的地方創(chuàng)辦“分?！保言静欢嗟慕虒W(xué)資源再次分割，這使得教學(xué)資源更加分散，利用效率也因此降低。二是空間內(nèi)部資源分配不均致使教師流動(dòng)性差，最終導(dǎo)致教學(xué)資源品類單一。城市各方面資源優(yōu)于鄉(xiāng)村，導(dǎo)致鄉(xiāng)村吸引不了優(yōu)秀的教育人才。M鎮(zhèn)地處偏僻，資源貧乏，難以吸引到優(yōu)秀的教育人才。M鎮(zhèn)中學(xué)初一年級(jí)447名學(xué)生僅配有17名教師，在倡導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的大環(huán)境下，并沒(méi)有足夠的師資提供給學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容品類單一，依然以課本知識(shí)為主。

（二）精神空間閉鎖導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)教育文化認(rèn)知片面

家庭教育在人的成長(zhǎng)發(fā)展中占有重要地位，但是M鎮(zhèn)的家長(zhǎng)們經(jīng)常忽視。迫于現(xiàn)實(shí)因素，M鎮(zhèn)超過(guò)半數(shù)的學(xué)生是留守兒童。家長(zhǎng)對(duì)孩子成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)狀況的漠不關(guān)心，導(dǎo)致他們出現(xiàn)學(xué)習(xí)積極性差、學(xué)習(xí)態(tài)度敷衍等問(wèn)題。受條件和環(huán)境所限，大部分家長(zhǎng)是初、高中學(xué)歷，認(rèn)知水平有限，對(duì)教育的理解相對(duì)狹義，甚至把參加學(xué)業(yè)性等級(jí)考試作為孩子接受教育的唯一目的。

因?yàn)榫窨臻g的閉鎖，鄉(xiāng)村家長(zhǎng)的視野相對(duì)城市家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)比較狹窄；教育觀念陳舊、落后；教育方式單一；期待孩子跳出“農(nóng)門”的思想根深蒂固；家庭之中缺乏民主；普遍存在體罰現(xiàn)象等問(wèn)題。這些問(wèn)題在很大程度上影響孩子的觀念與行為，甚至還對(duì)他們的成長(zhǎng)產(chǎn)生不良影響。

（三）內(nèi)部空間性缺失導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育演變?yōu)椤半x鄉(xiāng)”教育

我國(guó)大力發(fā)展工業(yè)化之前，城鄉(xiāng)教育之間并沒(méi)有存在著明顯的差異，費(fèi)孝通與潘光旦曾按照城、鄉(xiāng)、鎮(zhèn)分布來(lái)對(duì)清朝末年950位貢生、舉人、進(jìn)士的世代居住地進(jìn)行過(guò)統(tǒng)計(jì)分析，最終結(jié)果是52.5%來(lái)自城市；46.16%來(lái)自鄉(xiāng)村；另外還有6.34%來(lái)自于鎮(zhèn)。 ^[6]

隨著工業(yè)化的不斷發(fā)展，城市的發(fā)展與就業(yè)機(jī)會(huì)變得越來(lái)越多，城市的教學(xué)質(zhì)量相對(duì)于鄉(xiāng)村地區(qū)更高，人們因此越來(lái)越向往城市教育，大量的農(nóng)村人口涌入城市，“跳出農(nóng)門”的現(xiàn)象也就隨之而產(chǎn)生了。這一現(xiàn)象最終導(dǎo)致的結(jié)果就是，與城市相比較而言，鄉(xiāng)村人口越來(lái)越少。鄉(xiāng)村也逐漸成為一個(gè)缺乏實(shí)際內(nèi)涵的、空洞的空間符號(hào)，鄉(xiāng)村地區(qū)也因此空間性缺失嚴(yán)重。鄉(xiāng)村教育共識(shí)因?yàn)猷l(xiāng)村空間性的缺失演變成為“離鄉(xiāng)”教育，城鄉(xiāng)教育差距進(jìn)一步拉大。

三、建構(gòu)第三空間視域下城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展模式的路徑

從索亞的第三空間視域下探索城鄉(xiāng)教育一體化的實(shí)踐路徑不能僅僅在機(jī)制和體制上的改革，更要在空間性上來(lái)進(jìn)行改革，以此來(lái)達(dá)到構(gòu)建第三空間視域下城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展模式的路徑。

（一）打破空間壁壘提高教學(xué)資源的利用率

工業(yè)化讓資源向城市傾斜，使得大量資源集中在城市，促使城市得到快速的發(fā)展，鄉(xiāng)村發(fā)展速度逐漸跟不上節(jié)奏，鄉(xiāng)村由此處在弱勢(shì)地位，因此城市與鄉(xiāng)村慢慢的處在二元模式。這一現(xiàn)象究其根本是兩者之間制度二元化所導(dǎo)致的，最終引發(fā)國(guó)家財(cái)政投入與師資配置上的比例失衡，城市地區(qū)教育資源過(guò)剩，鄉(xiāng)村地區(qū)教育資源不足，教學(xué)資源利用率低下的問(wèn)題。

要打破城鄉(xiāng)社會(huì)二元化，首先要提升城鄉(xiāng)教育公共服務(wù)均等化水平，完善鄉(xiāng)村地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施。加大對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)的財(cái)政投入，完善鄉(xiāng)村地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施，解決因交通問(wèn)題而導(dǎo)致的教育資源分散的問(wèn)題。把鄉(xiāng)村地區(qū)的教育資源集中起來(lái)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育資源更合理的使用，使得鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生能夠享受更為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。要讓鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)生獲得多樣化的教學(xué)資源，必須使教育人才在城鄉(xiāng)之間更加自由、平等的流通。可以實(shí)行捆綁制辦學(xué)，委托城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校對(duì)教學(xué)相對(duì)薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行集中化管理，用已有的先進(jìn)辦學(xué)理念與辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)帶動(dòng)鄉(xiāng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。在公辦性質(zhì)、經(jīng)費(fèi)來(lái)源、產(chǎn)權(quán)隸屬關(guān)系、收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)等不變的前提下，城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育人才共享，使得優(yōu)秀的教育人才在城市與鄉(xiāng)村之間平等流通，讓鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)生享受更加多樣化的教育資源 ^[7]。

（二）利用現(xiàn)代信息技術(shù)解放精神空間提升大眾對(duì)教育的認(rèn)知

自身認(rèn)知水平有限、城鄉(xiāng)之間的信息差等限制，導(dǎo)致大部分鄉(xiāng)村地區(qū)家長(zhǎng)對(duì)教育缺乏全面的認(rèn)知。利用信息技術(shù)解放其精神空間，提升其對(duì)教育的認(rèn)知水平，解構(gòu)信息壁壘，重構(gòu)一個(gè)開(kāi)放包容的空間，使鄉(xiāng)村家長(zhǎng)對(duì)于教育的理解更加全面、客觀。

建立一個(gè)全民教育信息發(fā)布平臺(tái)，讓全體民眾不僅可以隨時(shí)了解到教育系統(tǒng)的具體事宜，還能夠建言獻(xiàn)策，更好地滿足群眾的教育需求 ^[7]。同時(shí)邀請(qǐng)教育專家平臺(tái)上開(kāi)展一些教育科普講座，讓民眾明晰基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育三者之間的區(qū)別，以及高等教育各專業(yè)的發(fā)展前景等問(wèn)題。這樣不僅提升了大眾對(duì)教育的認(rèn)知，還打破了教育領(lǐng)域所存在的信息差。幫助人們更好地認(rèn)識(shí)到接受教育是為了促進(jìn)人的全面發(fā)展，而不僅僅是為了考試。

（三）豐富鄉(xiāng)村地區(qū)空間性改善“離鄉(xiāng)”教育問(wèn)題

城市有更多的就業(yè)崗位及發(fā)展機(jī)會(huì)，使得人們紛紛遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村涌入城市。鄉(xiāng)村地區(qū)因?yàn)榇罅康娜丝诹魇?，?dǎo)致其逐漸淪為一個(gè)空洞的地理符號(hào)，缺乏實(shí)際的文化內(nèi)涵，空間性因此缺失。再加上功利主義的盛行，最終鄉(xiāng)村教育逐漸異變成為一種“離鄉(xiāng)”教育。

空間性作為一種人造物，受人的思想意志和行為所影響。豐富鄉(xiāng)村地區(qū)的空間性需要重建鄉(xiāng)村文化內(nèi)涵，使鄉(xiāng)村地區(qū)不再只是一個(gè)空洞的空間符號(hào)。首先，打造一個(gè)區(qū)域文化符號(hào)，提升人們對(duì)當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)同感，發(fā)揮鄉(xiāng)村文化應(yīng)有的教育價(jià)值；其次，優(yōu)化鄉(xiāng)村文化載體，保護(hù)鄉(xiāng)村地區(qū)的古建筑；最終形成一個(gè)完善的鄉(xiāng)村文化產(chǎn)業(yè)鏈。鄉(xiāng)村地區(qū)由此創(chuàng)造了更多的就業(yè)崗位，不僅可以減少鄉(xiāng)村精英外流，還可以吸引外來(lái)優(yōu)秀人才來(lái)建設(shè)鄉(xiāng)村文化。鄉(xiāng)村地區(qū)人口外流減少，“離鄉(xiāng)”教育問(wèn)題也得到了改善。

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基金項(xiàng)目：2022年長(zhǎng)沙理工大學(xué)研究生實(shí)踐創(chuàng)新項(xiàng)目，項(xiàng)目名稱：“第三空間視域下城鄉(xiāng)教育一體化研究——以新寧縣馬頭橋鎮(zhèn)為例”（項(xiàng)目編號(hào)：CLSJCX22156）

作者簡(jiǎn)介：章穎（1997.7-），女，漢族，湖南永州人，碩士在讀，研究方向：哲學(xué)。