摘 要：文章從人的全面發(fā)展視角，探討合作學習在高中課堂教學中的應用。首先，文章闡明合作學習對中學生的社會性發(fā)展、綜合能力發(fā)展以及人格發(fā)展的積極意義。其次，文章概括出在高中課堂教學中，合作學習在目標設置、分組、參與度等方面的問題，分析問題的成因，并提出一些解決策略。

關鍵詞：合作學習；高中課堂；人的全面發(fā)展

作者簡介：艾益鵬（1997—），女，湖南科技大學馬克思主義學院。

肖冬梅（1975—），女，湖南科技大學馬克思主義學院。

一、合作學習的內涵與意義

合作學習作為一種教育觀念和教育手段，20世紀70年代初興起于美國，20世紀80年代末傳入我國。2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出，要鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長。至此，合作學習在我國步入了系統(tǒng)化、規(guī)范化發(fā)展的軌道。

（一）合作學習的內涵

斯萊文認為：“合作學習是以小組的形式呈現的，最后以整個小組的結果代表每個人的成績的一種教育方法?！保?］約翰遜兄弟認為：“合作學習就是在教學上運用小組形式，使學生共同活動，以較大程度地促進他們自己和他人的一種學習方式。”［2］王坦教授認為：“合作學習是以異質學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動?！保?］

以上三種合作學習的界定既有共性也有差別。筆者認為，合作學習作為教學手段，包含教師的教與學生的學兩方面，關系到師師互動、師生互動與生生互動，是由教師提出任務，學生以小組為單位進行討論學習進而解決問題，而后教師以小組為單位進行評價的一種教學方式。

（二）合作學習的意義

合作學習有很多積極意義，它能促進學生的社會性發(fā)展、綜合能力發(fā)展以及人格發(fā)展。

第一，通過培養(yǎng)中學生的合作精神與競爭意識，促進學生的社會性發(fā)展。馬克思提出人的本質是一切社會關系的總和。在社會關系中，每個個體都要解決好合作與競爭這一對矛盾，進而實現個體在社會關系中的全面發(fā)展。沈學珺在《教學中的合作與競爭——基于PISA2018數據的分析》一文中指出，當學生感知到學校和班級中有較普遍的合作與競爭現象時，他們的綜合發(fā)展水平一般較高。學校和班級中學生具有合作與競爭精神對于學生的綜合發(fā)展是有益的［4］。盡管已經經歷了豐富的校園群居生活，但高中學生個人意識較強，且合作精神與正確的競爭意識有待進一步提高。合作學習對于促進學生個體的社會性發(fā)展有一定作用。

第二，通過實操性作業(yè)，促進學生綜合能力的發(fā)展。在馬克思主義理論中，人的全面發(fā)展最根本是指人的勞動能力的全面發(fā)展。合作學習能體現學生學習的主體地位。對于教師提出的任務，學生能夠以小組為單位自行分工合作，搜集、處理信息進而討論并解決問題。在整個過程中，學生鍛煉了管理能力、動手能力、表達能力、信息搜集能力、信息處理能力、創(chuàng)新能力等，這些能力的提升能推動學生綜合能力的發(fā)展。

第三，通過培養(yǎng)學生自尊，促進學生人格發(fā)展。王坦教授在《合作學習的理念與實施》一書中指出，小組活動確能培養(yǎng)學生的自尊［5］。 自尊是人格最重要的元素之一。自我價值理論表明，人天生就有維護自尊和自我價值感的需要。盡管中學生在心智方面還未成熟，但作為生物個體，中學生早已有了人格的意識，也需要被尊重。中學生的自我價值感通常源于他們在競爭中取得成功的能力，也就是說，學習成功有助于學生保持有能力的自我形象。傳統(tǒng)教學評價強調的是常模參照評價，排名總是有先有后。但是在小組合作學習中，每個學生獲得相對平等的成功機會更多，其產生自我價值感的概率往往更高。從這個角度來看，合作學習能夠有效提高學生自尊，促進學生人格發(fā)展。

二、在高中課堂教學中應用合作學習存在的問題

目前，合作學習在高中課堂中被廣泛應用，為高中課堂增添了許多活力，在一定程度上提高了學生學習的主體地位。合作學習在高中課堂的廣泛應用，已經說明了合作學習這一教學方法存在的合理性。然而，隨著合作學習在高中課堂的深入開展，部分問題也開始出現。本文從合作學習的開展前期、開展過程與開展后期三個階段，對高中課堂合作學習的教學應用存在的問題進行論述。

（一）開展前期

合作學習開展前期工作主要包括：教師研究教學內容、設置合作學習目標、劃分小組以及設置任務。

第一，目標不夠明確，缺乏針對性。在班級授課制背景下，班級規(guī)模較大，教師了解學生的學習水平需要大量時間，備課時間緊，因此部分教師提出的問題、學習目標不夠細化，不能根據學生個體素質設計具體細節(jié)，這往往導致部分學生的學習成效不理想，個體提升不明顯。

第二，分組較簡單，缺乏科學性。學生心理的健康發(fā)展與良好的同伴關系有著直接的聯系?？茖W分組能保證組內成員的友好關系，不僅能夠促進中學生心理健康發(fā)展，還能促使中學生在組內相互取長補短。但在應用過程中，一些教師沒有透徹理解“組內異質，組間同質”這一分組原則，未能細心研究學生個體間差異，喜歡按照座位、學號等簡單地分組。

（二）開展過程

合作學習開展過程涉及學生的參與度、組內分工等方面的問題。

第一，組內成員參與度不同。從氣質類型的角度看，抑郁質學生的參與度通常較低，更多的是扮演傾聽的角色；膽汁質學生樂于表達，往往成為主要發(fā)言人。從情緒的角度看，中學生參與度受情緒影響較大，合作學習參與度忽高忽低。以上兩個方面的原因都與中學生的元認知能力發(fā)展未成熟有關，中學生對于自身的元認知不足限制了其組內討論的參與度，而元認知發(fā)展是全面發(fā)展的一部分。教師應該培養(yǎng)學生的元認知意識，讓學生掌握提高元認知能力的方法。

第二，任務固化，不利于團隊集體成長。小組內劃分任務時，學生更傾向于選擇自己最擅長的領域，尤其是面對課程任務重、時間緊的情況，部分學生會本著高效完成任務的心態(tài)，不會花太多時間研究學習任務的分配。長此以往，組內成員便喪失了短板提升的機會，且各自擅長的領域也無法與其他成員分享交流，最終導致小組合作學習的效果不明顯。

（三）開展后期

合作學習開展后期主要涉及的是評價問題。目前，合作學習在高中課堂教學應用中存在的評價問題主要體現在以下兩個方面。

第一，單憑分數評價，打擊學生學習積極性。在合作學習的評價中，部分教師采用如下評價方法：教師對小組評分、小組自評分和組間互評分等。這些計分式評價往往側重于認知方面的評價，缺少必要的對情感方面、態(tài)度方面、思維方面的綜合素質評價。當學生在這些方面取得進步卻被教師忽視時，有可能產生不良情緒。

第二，弱化過程評價，忽視學生發(fā)展過程。在以往的教學評價中，部分教師過于注重結果評價，忽視過程評價。合作學習的過程評價十分重要，因為過程評價凝聚了學生在認知、思維、情感、意志等多方面的綜合素質的發(fā)展情況。

三、解決策略

教師在合作學習中扮演的是主導者角色，本文主要從教師的角度對相關解決策略進行論述。

（一）以中學生現有認知為任務設計基礎，促進學生認知發(fā)展

首先，教師設計的任務必須符合中學生的認知發(fā)展規(guī)律，以中學生現有的認知結構為基礎，避免布置明顯超出中學生發(fā)展水平的任務，并且任務難度應設置在學生的最近發(fā)展區(qū)內。其次，教師設置任務的標準應是全體學生的發(fā)展水平，追求的應該是全體學生的全面發(fā)展。再者，教師要創(chuàng)設適宜的教學情境，在具體情境中引起學生的認知失衡。根據耶克斯-多德森定律，教師應輔助學生將學習動機調整在適中水平，過低或過高的學習動機都不利于問題的解決。最后，教師設置的任務應能通過原型啟發(fā)、醞釀效應和打破功能固著等多種方式解決，以促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（二）以科學分組為前提，促進學生在集體中的個性化發(fā)展

合作學習小組的劃分關系到組內成員學習成效與個體發(fā)展，科學的分組是合作學習取得良好成效的前提。

1.劃分依據。合作學習的基本分組原則是異質分組［6］。郭倩倩曾提到異質分組主要劃分依據有文化差異、性格、興趣、學習能力差異、學習動機五個方面［7］。筆者認為分組還應考慮到學生的全面發(fā)展，盡量讓學生走出“熟人圈”，促進學生擴大交際范圍，從更多同伴身上學到不同的優(yōu)秀的技能與經驗。

2.小組規(guī)模。為了保證全體學生共同參與合作學習，并且通過合作學習有所進步，筆者建議4—6位學生為一小組［8］。" 陳向明在《在參與中學習與行動》一書中也分析了小組人數與參與度的調查研究數據［9］。一般來說，小組合作時間短，應盡量采取小規(guī)模的分組。人員少，更方便成員交流信息，分享成果。

3.小組維持時間。小組維持時間與合作學習小組的類型有關。“基線合作學習小組”至少應該維持一年以上。筆者的建議如下：小組維持時間不僅要參考合作學習小組類型，更重要的是要結合促進學生全面發(fā)展的綜合因素。例如，某些學習小組因長期的合作關系而建立了相互信賴、積極互助的關系，面對重新分組時出現不愿意的情緒。教師面對這樣的問題時，應考慮維持現有分組的情況下學生是否有進步空間、重新分組后學生能否與更多的同伴交流，從而學到更多技能與經驗等問題。歸根到底，教師應從學生的發(fā)展角度去衡量小組維持時間。

（三）以布置具體任務為依托，促進學生自我同一性發(fā)展

根據心理社會發(fā)展理論，中學階段學生要解決的危機是角色同一性和角色混亂。教師布置的任務明確且具體，有利于學生建立角色同一性。教師設置梯度難度的任務，能夠保證不同水平的學生都參與到合作學習中，并且在不同程度上獲得自我發(fā)展，實現學業(yè)突破。馬曉雯也曾指出，課堂中教師應設計好每一個問題，針對不同能力層次的學生設置不同類型的題目，以此促進高中生自我同一性的良性發(fā)展［10］。

（四）以全面評價為手段，促進學生全面發(fā)展

約翰兄弟等人曾提出五條必須遵守的有關課堂合作學習評價的基本規(guī)則。①全面評價。不僅要評價學習小組，還要評價每個小組內的每個學生；不僅要對合作效果進行評價，還要對合作態(tài)度進行評價。②及時評價。③評價包括對學生的直接指導。④所有評價均使用標準參照方式。⑤運用多樣化的評估方式［11］。筆者認為，首先教師需要設置評價標準、評價維度及權重，形成一套科學的評價體系。其次，教師需要監(jiān)控全體成員的學習過程及結果，并及時做出評價，讓評價伴隨合作學習開展的全過程，杜絕“搭便車”現象。全面且及時的評價，不僅可以促使學生調整學習活動，而且可以增強學生的學習動機。評價內容應包括學生在合作學習過程中在認知發(fā)展、思維創(chuàng)新、操作能力、情感態(tài)度、意志品質等方面綜合素質的發(fā)展。最后，為了確保評價的完整性與真實性，教師應采用多樣的評價方式，因為多樣的評價方式較單一的評價方式有更高的信度。

結語

合作學習這種學習方式，適應我國新課程標準倡導的“自主、合作、探究”。在高中課堂教學應用中，其效果受多方面因素的影響，在既定的教學環(huán)境基礎上，教師在使用合作學習時，應當制訂嚴密的教學計劃，挖掘合作學習的實施條件，結合全體學生實際與潛在發(fā)展水平，發(fā)揮合作學習最佳效果。

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