夏秀文

閱讀教學是提高學生閱讀能力、促進學生語文素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。結(jié)合語文閱讀教學實踐發(fā)現(xiàn)，“師授生聽”型閱讀教學模式嚴重限制了學生閱讀學習的積極性和自主性。支架式教學理念提倡以教師為“引導者”，以學生的學習困境為介導搭建支架，對知識的理解提供概念框架，實現(xiàn)新的學習能力構(gòu)建，發(fā)展和培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

一、基于支架教學的閱讀教學準備設(shè)計

（一）根據(jù)學情，準確確定最近發(fā)展區(qū)

在搭建閱讀教學支架前，教育者需要進行充分的教學準備，確保能夠有意義地實施支架式閱讀教學。教師在設(shè)計支架式閱讀教學活動時，應(yīng)從學生的學習需求出發(fā)，考慮學生的智力因素和非智力因素，準確確定學生的最近發(fā)展區(qū)，以學生的學情為基礎(chǔ)搭建學習支架，從而為后續(xù)的教學提供有效的支持、引導和協(xié)助。教師可以通過教學評價活動和課前自主學習設(shè)計兩方面掌握學生學情，有效識別學生的現(xiàn)有知識發(fā)展水平，從而確定學生的最近發(fā)展區(qū)，為支架式閱讀教學活動奠定基礎(chǔ)。以三年級上冊第五單元《金色的草地》課前支架式導學案設(shè)計為例，從字詞預(yù)習、課文朗讀以及課文內(nèi)容三個角度出發(fā)，制定出有針對性的、有啟發(fā)意義的自主學習計劃，如表1所示。為學生指明自主學習方向的同時，也為教師精準了解學生現(xiàn)有閱讀水平奠定基礎(chǔ)，并根據(jù)學生的學習情況對教學設(shè)計進行相應(yīng)調(diào)整，將支架精準搭建在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

（二）多角度研析文本，根據(jù)文本選擇支架

一方面，教育者應(yīng)立足語文教材閱讀文本的系統(tǒng)整體觀，構(gòu)建閱讀知識結(jié)構(gòu)體系。深入了解和掌握語文閱讀文本應(yīng)從“整體、體系、初步”三個方面入手，重點是通過“單元整體”的思維解讀教材文本。思維的訓練與提升滲透語文教材編排的始終，如三年級上冊第三單元強調(diào)“感受童話豐富的想象”、第四單元強調(diào)“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想”；三年級下冊第一單元強調(diào)“試著一邊讀一邊想象畫面”、第五單元強調(diào)“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”、第八單元強調(diào)“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編寫童話故事”；四年級上冊第一單元強調(diào)“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”、第二單元強調(diào)“閱讀時嘗試從不同的角度去思考”，從不同的角度培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維能力，提高學生語言文字的應(yīng)用能力。以三年級下冊第八單元為例，本單元的人文主題是“有趣的故事”，語文要素為“了解故事的主要內(nèi)容，復述故事”，通過精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》《漏》以及略讀課文《方帽子店》《棗核》從理解和表達兩個層面，將“復述”作為彰顯“單元整體”的關(guān)鍵要素。因此，教師想要深度研析閱讀文本，應(yīng)從整體性、系統(tǒng)性視角出發(fā)，全方位把握閱讀教學內(nèi)容，根據(jù)文本選擇支架。

另一方面，教育者應(yīng)立足多樣化視角，從多角度分析閱讀文本。教師在分析閱讀文本時不僅要以教育者視角出發(fā)，還需要從學習者、教材編者、生活以及文化等不同視角去理解和分析教材文本。從學習者視角出發(fā)，教師需要反復琢磨、推敲字詞、語句，將自己看作學生，結(jié)合學生學情想象當學生進行閱讀時，會遇到哪些困難，教師才能明確在何處搭建支架，為學生解決學習困難、提高學習興趣提供幫助，從而找準學生的認知起點，有針對性地進行教學設(shè)計；從教材編者的視角出發(fā)，教師需要深入探究編者編排教材內(nèi)容的意圖，如此安排有何益處，正確認識教材內(nèi)容的價值；從生活的視角出發(fā)，教師需要加強學生生活實際與閱讀教學的關(guān)聯(lián)，從閱讀教學中發(fā)掘生活化素材，緊密結(jié)合文本、生活與學生之間的交互和聯(lián)結(jié)；從文化的視角出發(fā)，教師研析閱讀文本內(nèi)容，旨在探析其蘊含的人文內(nèi)涵，為教師的“教”、學生的“學”與文本內(nèi)容和文化內(nèi)涵的有效交互搭建平臺。

二、基于支架教學的閱讀教學實施設(shè)計

小學中段的學生正處于具體運算階段，此階段學生的心理認知活動著眼于抽象邏輯，其思維活動需要具象化的教學內(nèi)容來支撐。因此，教師可以從感官與情感、經(jīng)驗與情境、范例與協(xié)作三個角度搭建支架，指向?qū)W生閱讀能力的培養(yǎng)和提升。

（一）搭建感官與情感支架，指向閱讀

“讀”是閱讀教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在閱讀的過程中，教師通過為學生搭建感官與情感支架，幫助學生抓住閱讀文本中的細節(jié)，從而使學生更好地理解文本內(nèi)容，提高閱讀教學質(zhì)量?；诖耍處熢诖罱ㄖЪ軙r應(yīng)對教學目標進行細致規(guī)劃，并按照教學目標有序地搭建支架，引導學生在閱讀的過程中能夠謀篇布局、體會思想感情。

以三年級上冊第六單元《富饒的西沙群島》閱讀教學為例，本單元的語文要素是利用關(guān)鍵字和句子來理解文章的含義，有感情地朗讀課文是課后要求，教師在搭建支架時，應(yīng)充分考慮學生的學習需求和教學要求，細化閱讀教學目標，基于此，閱讀時應(yīng)注意以下幾點：第一，注意文本標點停頓，引導學生掌握朗誦中的語調(diào)，使學生能夠在朗讀中表達自己對文本的感情態(tài)度。第二，反復推敲琢磨閱讀文本中的關(guān)鍵語句，了解語句的用法和益處，并且通過關(guān)鍵語句來理解文本的含義。教師基于上述兩種閱讀目標，搭建感官與情感支架，如表2所示。

（二）搭建經(jīng)驗與情境支架，指向閱讀理解

對于小學中段的學生而言，往往難以完全理解文本內(nèi)容，但是，在此階段理解和掌握文章主旨是學生語文閱讀學習的重要目標。指向閱讀理解的語文支架式閱讀教學，需要教師通過搭建貼近生活、富有趣味性、具有懸念性和活動性的經(jīng)驗和情境支架，使學生全身心沉浸到課堂學習場景中，提高學生課堂專注力。

以三年級上冊第六單元《古詩三首》中的《飲湖上初晴后雨》為例，“想象詩中描繪的景色”是本課的課后要求，《飲湖上初晴后雨》是一首以景物為題材的詩歌，對于三年級學生來講，詞匯和詩句大意的理解難度較大，基于此，教師可以通過搭建情境支架為學生創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生已有的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗，從而深入地理解和體會詩歌的意境。如教師在引入新課時，可以通過多媒體向?qū)W生展示有關(guān)于西湖的圖片和短視頻，創(chuàng)設(shè)教學情境，由此激發(fā)學生對古詩學習的興趣點，使學生自主地參與到課堂中，幫助學生形成對西湖景象的初步感受。在此過程中，教師結(jié)合“瀲滟”“空蒙”“西子”等詞語，引導學生大概了解詩文的意思，并將詩中描繪的景象與學生實際生活中的相似場景進行聯(lián)結(jié)，幫助學生理解詩句所蘊含的景和情，在教學情境和經(jīng)驗支架的共同作用下，促進學生新舊經(jīng)驗的相融互通，使學生深切感受到西湖景色之美，理解作者的思想感情。經(jīng)驗與情境支架不僅僅是對文本和作者背景的簡單介紹，更重要的是為學生創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學生興趣和好奇心的閱讀場景，并使其與學生的認知發(fā)展水平和心理水平相契合，從而達到最佳的學習狀態(tài)。

（三）搭建范例與協(xié)作支架，指向協(xié)作學習

在語文閱讀教學中除了需要引導學生進行獨立閱讀和思考外，更應(yīng)該注重學生協(xié)作交流能力的培養(yǎng)，在不同的思想碰撞中，深化師生思維的雙向交互，拓寬學生閱讀視域，并使教師在實施教學任務(wù)的過程中，不斷地對學生的學習行為進行評價和觀察。以《為中華之崛起而讀書》閱讀教學為例，搭建指向協(xié)作學習的范例與協(xié)作支架，結(jié)合單元語文要素（關(guān)注事件和人物）以及文章課后要求（熟悉文章內(nèi)容），設(shè)計事件范例：“在何時何地何人做了何事？”如表3所示，為學生提供有效梳理文章、解決問題的閱讀思路。并以小組為單位，向?qū)W生出示協(xié)作學習任務(wù)，引導學生運用自己的語言將三個事件的各要素聯(lián)系起來。在此過程中，教師應(yīng)給予學生足夠的時間進行有效交流，并適當?shù)亟o予學生指導和幫助，同時對學生的學習行為進行評價和鼓勵。

三、結(jié)語

總之，支架式教學是指教師通過對學生當前發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)的分析，為學生的思考提供“支架”，逐步引導學生自主思考、自主探索、自主建構(gòu)的教學模式。此外，支架式教學在小學語文中段閱讀教學中的應(yīng)用不僅需要注重閱讀教學準備和設(shè)計，還應(yīng)注重評價環(huán)節(jié)在支架式教學中的重要作用，以此保證搭建教學支架的有效性、持續(xù)性，激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的閱讀理解能力，促進學生的身心健康發(fā)展。