任麗芳

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提出的“跨學科學習”以任務群的方式呈現，不僅帶來了學科內容結構的變化，也必將導致教學方式的變革。文章立足“跨學科學習”行動，抓住“實踐智慧”這個“錨點”，試圖去破解理論向實踐轉化的難題，形成與“跨學科學習”價值相適切的核心目標、展開邏輯和評價導向，讓“跨學科學習”能如其所是地轉化到實踐土壤中。

【關鍵詞】實踐智慧；跨學科學習；行動

原則上，“各門學科用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”在《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“《方案》”）中被明確提出，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）回應以“跨學科學習”任務群的設置。自此，讓近年本就大熱的 “跨學科學習”也成為語文課程改革進入新時期關注的焦點。前期，通過多位專家學者和優(yōu)秀教師對“跨學科學習”的學理闡述和經驗分享，一線教師對“跨學科學習”的認識進一步深化。依循生活邏輯編排的“跨學科學習”任務群，作為拓展型學習任務群，與“整本書閱讀”學習任務群相互呼應，成為六大任務群“金字塔”模型的兩側支撐，溝通了基礎型和發(fā)展型學習任務群，讓語文學習回歸生活本質，更契合素養(yǎng)養(yǎng)成的規(guī)律。

“跨學科學習”不僅包含了語文學習內容結構的改變，更意指語文教學方式的革新。如果沒有后者之“變”，語文學習雖然更新了內容結構，卻依然難逃知識灌輸的窠臼，“跨學科學習”任務群也將失去它設立初衷的深遠意義。那么，如何從紛繁的復雜性中找到確定性，從源頭上解決一線教師 “跨學科學習”行動的難題？筆者選擇從“實踐智慧”的視角切入，探尋2022年版課標視域下“跨學科學習”行動的“錨點”，以期化繁為簡、探驪得珠。

一、借“實踐智慧”的內涵統(tǒng)一“跨學科學習”的核心目標

1.為何要聚焦“實踐智慧”

亞里士多德提出的“實踐智慧”指向將普遍規(guī)則應用于生活的具體情景，去確定正當的行動。實踐智慧和品格德性是不可分的，因為后者決定著正當的目的。沒有正當的目的，一個人只能說是精明的，不能說具有實踐智慧。一個具有實踐智慧的人，知識、欲求和行為達成了高度一致，欲求內部各要素也實現了和諧統(tǒng)一。培根把應用于具體的事例，依靠對于類似事件的綜合觀察獲得的智慧稱為“事務智慧”，尤其提到了蘊含其中的“為個人的智慧”，他希望人類意識到：在這個世界上，不只是追求做外在之事成功，還要擁有個人幸福，努力用統(tǒng)一的智慧，避開在實現幸福的意義上個人與社會的對立。作為實用主義哲學家的代表人物杜威也說過：“如果我們要把一切分裂的目的和信仰的沖突統(tǒng)一起來，其有效的條件就是首先要承認智慧行動是人類在一切領域內唯一最后的方法。”（杜威《確定性的尋求》，上海人民出版社，2004年版。）

綜上，實踐智慧以“德性”為前提，以“行動”為觀測對象，以在具體情境中創(chuàng)造性地解決問題為結果導向，在個人與社會利益共生關系的感知中獲得和諧的內驅力，是人的內在精神宇宙與外部世界改造之關聯的集中體現。它與“核心素養(yǎng)”所指稱的“正確的價值觀”“必備品格”“關鍵能力”同核同向。在當前呼喚拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的語境下，引導教師關注學生在生活中“做正確的事”“正確地做事”“創(chuàng)造著成長”，聚焦“實踐智慧”顯然能讓轉化2022年版課標精神的行動方向更明、抓手更準。

2.“跨學科學習”可能出現哪些目標偏差

回到2022年版課標中，認真研讀語文課程視域下的“跨學科學習”，在一般意義的統(tǒng)攝下又具有怎樣具體的內容和路徑要求呢？

本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。

從語文學科跨向生活實踐，跨向真實問題，跨向綜合創(chuàng)新，跨回學科能力?？此撇⒉粡碗s，但分科教學的思維方式和行動慣性很有可能導致“跨學科學習”行動目標發(fā)生偏差，常見的兩種情況如下：

一是割裂化。比較典型地體現為“跨學科學習”的“拼圖”現象。用同一“主題”這個框子，裝下語文和其他學科的知識，但這些知識只是機械地拼湊在一起，并未形成在真實問題下的內在有機聯系。“跨學科學習”只是帶領學生在“知識拼圖”上走馬觀花一遍，花哨的新形式掩蓋了 “分科知識灌輸”之實，未能指向從語文學習出發(fā)的綜合創(chuàng)造。

二是膚淺化。比較典型地體現為“跨學科學習”的“搜索”現象。貌似選擇了學生感興趣的話題，但是沒有關注話題是否能觸發(fā)引人入勝的“真研究”，是否能促進學生對各學科知識和思維的綜合運用，僅憑生活常識或查找資料就能解決，或僅將“提高語言文字運用能力”作為唯一追求，對“跨學科學習”“跨出”后要“跨回”進行膚淺回應。

以上描述可能會喚起“跨學科學習”行動者的相似體驗，并趨向共同反思：概念認識和正確行動之間需要轉化，轉化需要基于深度理解的實踐智慧。

3.為何用發(fā)展“實踐智慧”統(tǒng)一“跨學科學習”的核心目標

學界普遍認為“跨學科學習”應以學科為基礎，不能因為跨學科而否定或廢弛學科學習。不同學科提供了認識和改造世界的不同思維、路徑和工具，它們相互獨立又相互影響、動態(tài)交互、交叉融合，隨著時代的發(fā)展不斷有新的學科誕生，有學者就將當今學科分為“經典常規(guī)學科和新興復雜學科”，學科發(fā)展內生出了“跨學科”的趨勢。（葉瀾《回歸突破——“生命·實踐”教育學論綱》，華東師范大學出版社，2015年版。）語文學科本身自帶綜合性，語用又指向實踐，語文教師很容易將“跨學科學習”目標與語文本位目標畫上等號，教學方法也并無二致。“跨學科學習”立足學生生活不分科的事實，契合素養(yǎng)發(fā)展是不可分割的整體這一特征，解決學科與學科割裂、學習與生活割裂所造成的“惰性知識” 堆積無用的問題，必將引發(fā)學習目標的重構。

當浩如煙海的學科知識都可以通過搜索引擎快速獲得，“用心靈去思維、用智慧去創(chuàng)造、讓知識技能的掌握成為探究創(chuàng)造的副產品，就成為最基本的教育方法論”。（張華《讓學生創(chuàng)造著長大——2022年版義務教育課程方案和課程標準核心理念解析》，教育科學出版社，2022年版。）“跨學科學習”是實踐此方法論的最佳載體，它自覺地把學習活動變成實踐創(chuàng)新的活動，把發(fā)展學生的“實踐智慧”用以積極應對充滿不確定的現實和未來作為應然追求。“實踐智慧”立基于學科理解，但更體現于在真實情境中的主動探究、靈活運用、創(chuàng)意創(chuàng)建，學科知識將因建立聯結而活化，學科技能因組合使用而純熟?！翱鐚W科學習”目標割裂化、膚淺化的傾向得以匡正，其核心得以確立。這樣，“跨學科學習”行動就抓住了“錨點”，可以真正地“跨出去”并能“收回來”。

二、以“實踐智慧”的生成探索“跨學科學習”的展開邏輯

1.建立“學科大觀念”，為“實踐智慧” 生成培基

2022年版課標對“跨學科學習”任務群的學習內容按學段進行了分條羅列，經過類比分析可以發(fā)現基于語文的“跨出”思路。比如：第一學段設立了“愛圖書、愛文具、愛學習”“養(yǎng)護并觀察記錄一種植物或小動物”“參加節(jié)日和風俗活動”三個方面的學習主題，分別從“學習生活”“自然生活”和“社會生活”啟示了語文走向生活并與其他學科跨界融合的路徑。其中，“識字、說話、交際、記錄、感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”等都具有明顯的語文屬性，而“計算、設計、美化、觀察”等多學科知識的綜合運用則體現出跨學科的特征，它們在學習主題情境中匯聚在一起，但不能成為簡單的疊加。此時，需要借助“學科大觀念”將零散的知識和技能統(tǒng)領起來。學科大觀念是學科中最基礎、最根本、最有遷移力量的觀念，建立學科大觀念是促成學科理解的關鍵，這個過程需要實現抽象觀念在個體身上的具體轉化，這樣才能為實踐智慧的生成提供前提條件。

舉例來說，漢語的語匯往往具有多義性，假使學生理解并運用這一觀念就可以通過廣泛遷移進行無窮創(chuàng)造。由此，結合2022年版課標對第一學段的“跨學科學習”任務群的內容建議，筆者所在學校開展了“種子”主題跨學科學習活動。早春，引導學生在有關“小草”的古詩吟誦中發(fā)現“種子”的力量，借植樹節(jié)鼓勵他們親手種下一顆種子并堅持觀察，用照片、視頻、繪圖、文字、數字等方式進行記錄；帶學生參觀現代植物工廠，了解利用無土栽培技術也可以讓種子長大；學雷鋒日，通過分享和創(chuàng)造愛心故事，讓學生感悟到“愛的種子”開出“美的言行”，“種子”的內涵開始拓展；在迎接“世界閱讀日”的“閱讀月”中，繼續(xù)開展“種子”主題繪本閱讀活動，學生感悟到“微笑”“夢想”“無畏”等都可以是“種子”，是它們“長”出了這個美好的世界；之后，組織學生到長江邊“游學”，對著自然植物寫生，感受“種子”的生長帶來了長江生態(tài)的改善；學期末，組織了“我的種子”博覽會，學生有展示自己“種子”種植成果的，有展示豐富多樣的觀察記錄的，有展示用“種子”做的營養(yǎng)餐的，更有展示“種子”主題的童詩作品、美術作品、原創(chuàng)繪本的……

上述案例，“跨學科學習”在“種子”主題引領下次第展開。外顯的是從語文學習“跨出”，逐步滲透到生活的各領域，綜合運用多學科方式；內隱的是對“種子”這個漢語語匯理解的不斷深化，不同程度的理解激發(fā)出了豐富多樣的創(chuàng)造。“學科大觀念”仿佛是一只無形的大手，整體規(guī)劃著學科事實與學生相遇的時機、次序和方式，學生發(fā)揮主觀能動性將它們融于實踐，進行綜合創(chuàng)造，實踐智慧應運而生并開花結果。

2.導出“自驅任務鏈”，讓“實踐智慧”自然生成

為“跨”而“跨”，奉命而跨的“跨學科學習”是無法生成“實踐智慧”的，因為它缺乏學生主體的自驅需求，可以說，沒有主動實踐就不會有實踐智慧。那么，如何讓學生在真實的生活情境中產生實踐的需求、探究的欲望、創(chuàng)造的沖動，形成“跨學科學習”的必要性呢？筆者以為，應通過大情境導出真問題，形成“自驅任務鏈”來解決。隨著年段的遞升，2022年版課標對“跨學科學習”任務群的內容安排也呈現出螺旋遞進的趨勢。至第三學段，“策劃、設計參觀考察活動方案”“運用跨媒介形式分享研學成果”“設計人工智能時代的未來生活”等都更趨向于整體地創(chuàng)造性地解決問題，反復出現的“分享”一詞更體現出同伴合作共同解決問題的導向。通過創(chuàng)造才能解決的問題充滿著吸引力，而“研學”過程必然涉及多個相互關聯的任務，跨學科合作學習的需求自然產生，“自驅任務鏈”就成為學生不斷實踐創(chuàng)造的內部引擎。

以五年級下冊第七單元的學習為例，介紹如何緊扣2022年版課標內容，發(fā)掘教材的育人價值，在大單元教學中導出“自驅任務鏈”，用以推進“跨學科學習”的開展。本單元以“環(huán)球旅行”為主題，將“繪制環(huán)球旅行地圖”作為驅動性任務，這個任務切中了學生的興趣點，于是接連催生出三個自驅小任務：小組合作，分別搜集自己感興趣的世界風景名勝的資料，完成電子或手工卡片的制作；全班合作，完成環(huán)球旅行圖；投票篩選，確定全球最令人向往的十個地方。投票結果顯示，教材中介紹的威尼斯、荷蘭、埃及均有很高的人氣，教師提議能否把這些名勝的資料做成美篇或小視頻推介出去，得到學生熱烈響應后，“自驅任務鏈”又生成了：根據課文中每處名勝的特點擬定片名，三集分別為《乘著“剛朵拉”游威尼斯》《鏡頭里的荷蘭》《探秘金字塔》；然后以第一集為例，學習如何整合課內外資源，進行富有創(chuàng)意的生動介紹；再交流后兩集的創(chuàng)意點，小組合作創(chuàng)作。當學生品嘗到成果交流時的喜悅時，教師進一步打開學生思路：我們中國也有很多世界文化遺產，當外國友人來到中國時，你將怎樣設計參觀路線呢？學生興味盎然地產生新的“自驅任務鏈”：搜集中國的世界文化遺產名錄，合作搜集相關材料進行篩選，制訂出“中華五日游”的方案，舉辦評選會選評最佳方案，然后制作成第四集——《中華文明任你游》。旅行從國外轉向國內，最后學生自然會把目光投向自己的家鄉(xiāng)。于是，設計家鄉(xiāng)參觀路線圖，做好家鄉(xiāng)小導游，介紹獨特小發(fā)現就成為完成第五集——《歡迎你到我的家鄉(xiāng)來》的“自驅任務鏈”。完成這五集制作后，面向全校召開成片發(fā)布會，借用學校的電子班牌、微信公眾號等媒介進行作品展示。

如果在進行大單元教學設計時，能找到學生的興趣點、提升點，將學生的課內學習與課外學習、學科學習與跨學科學習貫通起來，形成有機關聯，讓他們在實踐中感受到創(chuàng)造性地解決大問題令人向往、充滿意趣，將有利于“自驅任務鏈”的形成。這樣，“跨學科學習”將循著“自驅任務鏈”自然深入，不但不會增加學生的負擔，而且還能促進學科學習的深化，同時實現實踐智慧的發(fā)展。

3.轉向“兼容推進法”，與“實踐智慧”生成適配

上文提到須建立新的教育方法論以適應新的育人目標，將這種思想轉化到“跨學科學習”行動中，提示我們原來普遍采用的“先分解再組合”的教學推進邏輯可能不再適配。在布魯姆目標分類學的指引下，按照“從低階向高階”發(fā)展的原則組織教學，一般先學習知識技能，再進行綜合運用，最后總結反思，且在赫爾巴特教學法、凱洛夫教學法的啟發(fā)下，這一過程更加關注如何順應學習者心理，如何將知識與應用聯系起來，甚至更關注教學的德育功能。那為何在“跨學科學習”中還要轉變方式呢？因為承載的功能不同。培育學生在復雜情境中遵循德性的前提，綜合運用知識，靈活轉換心智模式，進行個性化創(chuàng)建，不是按部就班完成探究的流程，而是在持續(xù)推進的有意義實踐中，讓學生經歷像科學家那樣思考、像工程師那樣做事的過程，在“做”的過程中帶動“學”，通過“學明白”支持“做成事”，這是兼容推進的過程。唯其如此，學科知識才能在新情境中得到遷移、交融、轉換，產生新知識，做成新產品，實踐智慧在主動實踐中生成，核心素養(yǎng)在整體聯動中發(fā)展。

回到2022年版課標中對“跨學科學習”任務群第二學段的內容建議：關注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，感受文化意象，設計、組織、參與校園內外的文化活動，形成對身邊問題的簡要調研報告。運用跨界學習方式，形成對傳統(tǒng)文化的感知，培養(yǎng)初步研究能力是這個階段的主要方向。怎么采用“兼容推進法”落實這些內容呢？試以四年級下學期策劃的“梅花節(jié)”活動為例來說明。

四年級下冊教材中出現了古詩《墨梅》，筆者學校所在城市南京以梅花為市花，南京有著名景點梅花山，城市里有很多含有梅花紋樣的標識，還有聞名海內的云錦博物館，校園內更是種植了梅花。于是，密切聯系學生生活，根據“梅花報春”的自然時令，總體設計了“詩文中的梅花—城市中的梅花—創(chuàng)作中的梅花”三個階段的“跨學科學習”，以充分感知中國傳統(tǒng)文化中的“梅花”情結。從課內《墨梅》的學習，引起學生關注古代文化中“梅”寄予的君子品格，通過延伸的主題類文閱讀，感受到托物言志的方法。接著，教師引出梅花也是南京的市花，學生自然產生探究的欲望：為什么選梅花？有學生說上網搜索一下就知道了。如果放任這種方式，“跨學科學習”就陷入“膚淺化”的誤區(qū)。因此，教師需要引導：“要成為市花得獲得大多數市民的喜愛，你可以到小區(qū)里調查一下，到底有多少人喜歡，他們?yōu)槭裁聪矚g呢？注意用統(tǒng)計圖表來說明，把大家的意見分類整理好，再得出你的結論?！蓖ㄟ^形成這樣簡單的調研報告，把統(tǒng)計、交際、小組合作、公共決策、非連續(xù)性文本創(chuàng)作等兼容其間，知識的獲得便成為其副產品。調研之后，學生發(fā)現城市里到處都有梅花元素，于是，在校園內辦一場“金陵尋梅”展覽會，通過布展內容、方式的呈現，將策劃設計、自然觀察、園林種植、美術造型、云錦藝術等包裹入內，創(chuàng)作出以“梅花”為主題的詩歌、繪畫、手工等藝術作品，學生真正沉浸于“跨學科學習”，在解決問題的過程中發(fā)展了實踐智慧。

三、憑“實踐智慧”的產出評估“跨學科學習”的行動效果

1.建立體現學生“實踐智慧”產出的作品庫

2022年版課標中關于“跨學科學習”的評價有這樣的表述：評價主要以學生在各類探究活動中的表現，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果為依據。課標還對評價過程、評價主體、評價內容、評價導向等作出了概要式指示。我們采用“成長檔案袋”模式，把建立學生作品庫作為評價“跨學科主題學習”學業(yè)質量的主要手段。當下，依托現有教材開發(fā)“跨學科主題學習”，將全程評價化到每個主要環(huán)節(jié)，以體現實踐智慧生成的作品為評價載體引導學習進程、呈現學習效果。這樣，評價學生學習效果的就不是最終的一個結論或一個作品，而是在每個學習節(jié)點留下的成長“痕跡”，“成長度”就成為重要的評價導向。

以“金陵尋梅”展覽會的作品評價為例，教師提出以小組為單位完成五項任務：“參加一次布展圖招標會”“完成一份校外研學作品”“自創(chuàng)一件藝術作品”“做好一處展覽布置”“進行一處展廳介紹”。以下是對第一項任務給出的評價要求：

小組合作完成，有明確分工，發(fā)揮個人特長，主動承擔任務。完成一份展覽會設計圖：場地選擇、環(huán)境布置有創(chuàng)意；展區(qū)分布合理，展區(qū)說明簡明；圖文并貌，清楚美觀。贏得一次招標會演講：自信大方、條理清晰地介紹設計方案，用自己的創(chuàng)意打動別人，聽取大家的評價意見，現場修改贏得更多的選票。

其中有對學科素養(yǎng)的考查：非連續(xù)性文本的運用、口語交際的能力、構圖繪制的能力。有對實踐能力的關注：組織策劃、分工協作、反思優(yōu)化。更有對創(chuàng)意的重視：因地制宜、提出創(chuàng)見、創(chuàng)新表達。設計圖紙、演講視頻都是學生實踐智慧不斷發(fā)展的佐證材料，將此類作品依序積累下來，就會形成一次“跨學科主題學習”的作品集，逐年結集成庫，通過縱向比較就能診斷出學生實踐創(chuàng)新能力的發(fā)展狀況。

2.觀察教師在持續(xù)行動中“實踐智慧”的表現

“跨學科學習”指向學生學習內容、學習方式的變革，但實踐中我們發(fā)現如果沒有學科教師價值觀念、思維方式和行為方式的系統(tǒng)變革，“跨學科學習”就不會產生預期的效果。當教師真正把培育學生的實踐智慧作為“跨學科學習”目標的關聯點，把生成實踐智慧作為推進“跨學科學習”的核心軸，把實踐智慧動態(tài)發(fā)展過程中的產品作為檢驗學生“跨學科學習”的成效時，就會產生關于“跨學科學習”行動的實踐智慧。教師的實踐智慧體現為立足學科理解、緊扣2022年版課標精神、巧用身邊資源，進行“跨學科主題學習”的方案設計；體現為用大觀念來梳理跨學科知識、形成知識樹，借助適切的情境激發(fā)真問題，組織創(chuàng)造性實踐活動，以高階學習“兼容”低階學習，將學科知識學習化入其中，讓學科理解與創(chuàng)造性實踐相輔相成；體現為主動進行跨界教研，在《方案》的指引下，發(fā)現學科之間的交會點，從一門學科的“跨學科學習”任務群驅動走向各學科的“跨學科學習”聯動，“跨學科學習”就會呈現出理論所示的各種實踐形態(tài)。這樣，從基層生長出優(yōu)化整個學校課程結構的動力和思路，“頂層設計”中的“跨學科學習”才能真正扎到實踐的土壤中。當然，更理想的體現是日常語文課也從知識本位向素養(yǎng)本位發(fā)生根本的轉向，真正實現分科不分家。教師實踐智慧所表現出的層次直接決定著“跨學科學習”的實施水平，觀察教師實踐智慧的表現也是評估“跨學科學習”效果的可靠依據。

2022年版課標中的“跨學科學習”是現代教育理論和《方案》里“跨學科學習”的具體體現，語文老師在“跨學科學習”行動時必須上承宏觀理論和國家政策，下接充滿豐富性和不確定性的現實，理論向實踐轉化之難題普遍存在，一些盲動、亂動也造成了弱化學科的負面效應。破解困局不能采用按圖索驥的辦法，須靠主動實踐者深度理解“跨學科學習”的價值意涵，運用適切的方法論，尋找智慧實踐的突破口。因此，抓住實踐智慧這個“錨點”去行動，成為一種可能。

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（作者單位：江蘇南京一中江北新區(qū)教育集團第一小學）

責任編輯? ?郭艷紅