張小飛 金生鈜

朗西埃(Jacques Rancière)是繼福柯(Michel Foucault)之后推進(jìn)結(jié)構(gòu)主義批判的代表人物，他關(guān)于教育解放的思考引起很大爭(zhēng)議。當(dāng)前，學(xué)界對(duì)于朗西埃教育解放思想的研究主要有三條進(jìn)路。其一，將《無知的教師》作為核心文本，以“智性平等”“普遍教學(xué)法”“解放的教育”為關(guān)鍵概念對(duì)朗西埃教育解放思想進(jìn)行解讀、評(píng)析以及批判，代表學(xué)者有金生鈜[1]等。其二，以“平等”“解放”“主體”等為關(guān)鍵概念，將朗西埃與福柯、弗萊雷(Paulo Freire)、布迪厄(Pierre Bourdieu)等人的思想進(jìn)行比較，以哲學(xué)敘事的方式呈現(xiàn)朗西埃教育解放思想的主要脈絡(luò)及其特殊性，代表學(xué)者有熊華軍[2]等。其三，用朗西埃的平等思想來解讀科學(xué)教育、藝術(shù)教育，或者反思新時(shí)代的教育殖民等現(xiàn)象，代表學(xué)者有巴祖爾(Jesse Bazzul)[3]等。

以上研究從多個(gè)側(cè)面探討朗西埃的教育解放思想，為今天的研究提供了很多值得借鑒的重要觀點(diǎn)。但是，這些研究表現(xiàn)出一種明顯的分裂：要么僅就《無知的教師》討論朗西埃的教育思想，忽視其政治哲學(xué)思想的影響；要么完全在哲學(xué)敘事中來討論解放，忽視朗西埃教育解放思想的獨(dú)特價(jià)值。這種分裂導(dǎo)致的結(jié)果之一就是，教育研究者如比斯塔(Gert Biesta)指責(zé)朗西埃的教育解放思想缺少系統(tǒng)的實(shí)踐策略[4]，而哲學(xué)研究者如張一兵則指責(zé)《無知的教師》是朗西埃最失敗的著作，是“朗西埃只是一味地試圖擺脫阿爾都塞以及整個(gè)知識(shí)界”[5]23的表現(xiàn)。

然而，指責(zé)朗西埃的教育研究者其實(shí)誤解了朗西埃教育解放的思想旨趣。在朗西埃看來：“解放，即所有人都能建立作為人的尊嚴(yán)，認(rèn)識(shí)自身的智性能力并決定其用處?！盵6]34而且，解放在教育中的目的不是為了讓學(xué)生獲得某種知識(shí)與學(xué)習(xí)方法，而是“要向窮人宣告一種恩惠：他們可以做到任何人能做到的事”[6]34。不難發(fā)現(xiàn)，朗西埃對(duì)教育解放的討論并不只是為了闡述教育問題，而是以教育為載體來衍射自己的政治哲學(xué)思想。有學(xué)者認(rèn)為[7]：

朗西埃的研究初衷應(yīng)該是對(duì)智力不平等的社會(huì)關(guān)系的研究，只有清楚了解教育秩序與社會(huì)秩序的互相關(guān)聯(lián)之后，我們才能通過知性秩序的觀念改變來思考智力的用法。

這也就能解釋，為什么朗西埃在《無知的教師》之后鮮有教育思考的著述，以及為什么朗西埃在明知學(xué)界對(duì)其教育解放的觀點(diǎn)提出批評(píng)之后仍然保持沉默。究其原因，教育解放并不是朗西埃真正的思想目標(biāo)。作為結(jié)構(gòu)主義批判浪潮中的頂級(jí)學(xué)者，朗西埃的思想目標(biāo)是對(duì)抗一切等級(jí)、秩序和社會(huì)框架的超驗(yàn)性，實(shí)現(xiàn)人完全的自由和解放?！拔业睦碚摴ぷ魇且魬?zhàn)等級(jí)，各種等級(jí)。我一生的寫作，是要證明歷史、文學(xué)、敘述、論爭(zhēng)、理論和哲學(xué)等等話語之間，是平等的?！盵8]

因此，我們有理由假設(shè)：朗西埃的教育解放思想是其政治哲學(xué)思想的衍射，要理解其教育解放思想必須從其政治哲學(xué)思想出發(fā)。這個(gè)假設(shè)對(duì)我們正確看待《無知的教師》的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)和朗西埃的教育解放思想非常重要。而要驗(yàn)證這個(gè)假設(shè)，我們需要將朗西埃的教育解放思想置放在其政治哲學(xué)思想體系中進(jìn)行考量，將朗西埃在其政治哲學(xué)思想體系中已經(jīng)表達(dá)出來但是沒有轉(zhuǎn)為教育話語的內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)義?；舅悸肥牵瑥睦饰靼Ｕ軐W(xué)思想體系中最具樞紐作用的關(guān)鍵詞“感性再分配”入手，以政治哲學(xué)敘事的方式重新解讀朗西埃的教育解放思想。

一、什么是感性再分配

感性再分配(法文為le partage du sensible，英譯為the distribution of the sensible[9])是朗西埃政治哲學(xué)思想的核心概念。其中，“sensible”指的是可感知的，能夠被知覺到的，包括原本不可見的變得可見，原本聽不到的變得能夠聽到，原本不可能的行動(dòng)變得有可能等等?！皃artage”在法文中既有“劃分”“隔離”的意思，也有“共享”“分享”的意思。所以，“l(fā)e partage du sensible”直譯過來就是“感性的分享/隔離”。朗西埃曾言：“‘感性的分配’指的是一種隱含的規(guī)則，這一規(guī)則通過定義感知模式來規(guī)定參與的形式，而且這一感知模式就內(nèi)嵌于參與的形式之中。”[10]雖然朗西埃的解釋比較模糊，但是，并不妨礙“l(fā)e partage du sensible”在其理論體系中所發(fā)揮的作用：借助“partage”的雙重含義來揭示人們參與政治的兩種方式以及前者如何能夠轉(zhuǎn)化為后者的道理。當(dāng)“partage”作“分享”解釋時(shí)，“l(fā)e partage du sensible”是在集體已經(jīng)確立好的邊界，即社會(huì)結(jié)構(gòu)，按照相應(yīng)的秩序規(guī)則開展感知實(shí)踐。如《理想國(guó)》中的哲學(xué)王、衛(wèi)兵和工匠在靈魂等級(jí)秩序的約束下，各自承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)任務(wù)，以在其位謀其政的方式分享對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)與治理。然而，這種秩序卻是不平等的，它在人們開展自身的認(rèn)識(shí)活動(dòng)之前就將人的認(rèn)識(shí)能力置放在等級(jí)的鏈條上。朗西埃認(rèn)為：“秩序的科學(xué)是謊言的科學(xué)?！盵11]因此，這種秩序以及它所帶來的等級(jí)差異其實(shí)不過是一種假象。當(dāng)“partage”作“隔離”解釋時(shí)，“l(fā)e partage du sensible”就是以干擾或者異議的方式打亂以上規(guī)則，使得原本在社會(huì)結(jié)構(gòu)之外存在但是沒有被感知到的對(duì)象能夠重新被感知到，也就是一種對(duì)感性進(jìn)行再分配的認(rèn)識(shí)方式。如果說分享意義上的感性認(rèn)識(shí)反映了某種秩序，那么，再分配就是對(duì)這種秩序的破壞?！盁o知的教師所做的是破壞，他通過知道有學(xué)問的人不僅是老師，老師不僅是公民，公民不僅是有學(xué)問的人，給這個(gè)秩序帶來了一個(gè)缺口。”[12]通過這個(gè)“缺口”，人們的感性認(rèn)識(shí)能夠“隔離”之前等級(jí)鮮明的感知秩序并進(jìn)行重新分配：之前不被聽到的聲音現(xiàn)在被聽到，之前不被看到的對(duì)象現(xiàn)在映入眼簾，之前被認(rèn)為是不可能的行動(dòng)現(xiàn)在變成事實(shí)。從秩序下的按部就班到破壞后的重新分配，朗西埃讓我們看到了他想要實(shí)現(xiàn)的真正的解放，而不是被秩序約束的虛假的解放。

因此，從朗西埃意圖為人們揭示真正解放的政治哲學(xué)目的出發(fā)，“l(fā)e partage du sensible”應(yīng)當(dāng)被理解為感性再分配，即主體脫離原有感知秩序重新開展感知活動(dòng)的認(rèn)識(shí)方式。感性再分配具有如下哲學(xué)意義：首先，揭示了人的感知能力不是一成不變的，在新的境況下這種能力需要被重新評(píng)估，這與主體有關(guān)；其次，揭示了世界作為感知對(duì)象不是只有一種被認(rèn)識(shí)的可能，伴隨著感知能力的變化，世界也能夠被重新認(rèn)識(shí)，這與對(duì)象有關(guān)；最后，揭示了人的感性認(rèn)識(shí)活動(dòng)是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，而且這種動(dòng)態(tài)發(fā)展不僅僅是追求個(gè)人的認(rèn)識(shí)解放，還關(guān)涉集體的生存實(shí)踐，這與認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方式有關(guān)。

二、從感性再分配入手分析朗西埃教育解放思想的基本框架

從感性再分配這一概念入手分析朗西埃教育解放理論，焦點(diǎn)在于：朗西埃是如何通過感性再分配使教育走向解放？感性再分配的哲學(xué)意義讓我們可以將這個(gè)問題細(xì)化為以下三個(gè)子問題。第一，學(xué)生作為主體是憑借何種條件能夠使自己的感性既能進(jìn)入舊有結(jié)構(gòu)秩序?qū)崿F(xiàn)分享，又能進(jìn)入解放性活動(dòng)實(shí)現(xiàn)再分配？第二，如果第一個(gè)問題是前提，那么學(xué)生能夠再分配自己的感性的依據(jù)又是什么？第三，經(jīng)過再分配的感性與之前在舊有結(jié)構(gòu)秩序下的感性相比，其感知活動(dòng)有何不同，這種不同又如何能夠被解釋為解放？這三個(gè)子問題共同構(gòu)成分析朗西埃教育解放思想的基本框架。

第一個(gè)子問題追問的是學(xué)生感性再分配的實(shí)踐前提，關(guān)鍵在于平等。朗西埃的平等思想與笛卡爾(René Descartes)有深切關(guān)聯(lián)。笛卡爾認(rèn)為：“在人與人之間分配得最平等的東西莫過于良心了?！盵13]5他還進(jìn)一步指出：“那種無誤判斷、分辨真假的能力(這正是我們所稱的良心或者正確理性)自然是人人平等的，是我們內(nèi)生的?！盵13]5拉蒙(Charles Ramond)因此認(rèn)為：“這一‘分配’(partage)和這一‘平等’(égalité)，在朗西埃那里，將會(huì)變格為‘智力的平等’和‘感性的分配’?！盵14]所以，朗西埃在《無知的教師》中所說的平等，是學(xué)生在智性上內(nèi)生的平等，憑借它，學(xué)生使自己即使在沒有指導(dǎo)的情況下依然能夠?qū)ψ约旱母行赃M(jìn)行再分配。與這種平等相對(duì)的，是阿爾都塞(Louis P.Althuss-er)一直強(qiáng)調(diào)的秩序和結(jié)構(gòu)。阿爾都塞認(rèn)為：“正是有結(jié)構(gòu)的整體才能賦予簡(jiǎn)單范疇以意義?！盵15]朗西埃對(duì)此強(qiáng)烈反對(duì)，因?yàn)榘柖既倪@種結(jié)構(gòu)主義敘事會(huì)在觀念上將廣大勞工引入一個(gè)荒謬的誤區(qū)，即：“生產(chǎn)者不具備思考其生產(chǎn)產(chǎn)品的能力。”[16]1968年法國(guó)爆發(fā)學(xué)生運(yùn)動(dòng)，一直堅(jiān)持馬克思主義革命思想的阿爾都塞對(duì)此的反應(yīng)卻異常冷淡。阿爾都塞認(rèn)為運(yùn)動(dòng)中的青年學(xué)生缺乏足夠的政治覺悟和理論水平，因此，需要先進(jìn)的知識(shí)分子用科學(xué)化的馬克思主義方法論，亦即用長(zhǎng)期的意識(shí)形態(tài)批判來為他們提供思想的啟蒙與指導(dǎo)。革命運(yùn)行的秩序意味著參與者與指導(dǎo)者之間存在著智性的差異：因?yàn)閷W(xué)生是無知的，所以要取得革命的勝利就必須接受指導(dǎo)。而朗西埃在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中卻看到學(xué)生群體擁有自發(fā)地反抗社會(huì)不平等的能力[5]18：

1968年的五月風(fēng)暴，對(duì)我來說，反而是一個(gè)啟示：這些被阿爾都塞認(rèn)為是資產(chǎn)階級(jí)意識(shí)形態(tài)的社會(huì)運(yùn)動(dòng)，其實(shí)也擁有一種動(dòng)員群眾和顛覆社會(huì)原有秩序的能力。

這種能力無需導(dǎo)師的教育和引領(lǐng)，是學(xué)生生而有之的能力。所以，在對(duì)平等的理解上，朗西埃與阿爾都塞完全相反：在阿爾都塞的結(jié)構(gòu)和秩序中，平等是革命斗爭(zhēng)的成果；而對(duì)朗西埃來說，“平等不是目的，它是一個(gè)起點(diǎn)”[6]4。

第二個(gè)子問題追問的是學(xué)生感性再分配的實(shí)踐依據(jù)，關(guān)鍵在于知識(shí)。朗西埃反對(duì)理性主義將知識(shí)視為某種集結(jié)的思想傳統(tǒng)，因?yàn)檫@種集結(jié)體現(xiàn)為話語，話語產(chǎn)生權(quán)力和秩序。“社會(huì)、社會(huì)的機(jī)構(gòu)、社會(huì)所追求的目標(biāo)，這些定義了一個(gè)人的意愿，讓人必須依從這些意愿產(chǎn)生恰當(dāng)?shù)囊庾R(shí)?！盵6]77在《無知的教師》中，朗西埃用以分辨“主張”與“真理”、“理性”與“反理性”的依據(jù)是事實(shí)。當(dāng)朗西埃說某某是一條真理時(shí)，他是在說：“這是一個(gè)名義，屬于一個(gè)事實(shí)，它存在過，也可以復(fù)制。”[6]78事實(shí)上，朗西埃的哲學(xué)思想有明顯的存在主義痕跡[17]，事實(shí)也并不僅僅指某個(gè)已經(jīng)發(fā)生了的事件，而是指這個(gè)事件之所以能夠如此發(fā)生并且在未來的某種情形下也能夠同樣發(fā)生的一種生存論境況——它是被創(chuàng)造出來的，而不是被規(guī)定的。事實(shí)是客觀的，同時(shí)當(dāng)事實(shí)本身能夠重復(fù)的時(shí)候，它就具有普遍性。正是這種具有客觀性、普遍性和創(chuàng)造性的事實(shí)而非秩序，才是知識(shí)得以生產(chǎn)和更新的前提。因此，知識(shí)不再僅僅被等同于教科書上寫的和教師口中說的話語，而是在人的生存活動(dòng)中生成的、對(duì)這個(gè)生活世界具有必然性的認(rèn)識(shí)。“真理是必然的，語言是任意的?！盵6]80所以，只有從事實(shí)出發(fā)而非從話語出發(fā)的知識(shí)，才是感性再分配的依據(jù)。

第三個(gè)子問題追問的是學(xué)生在實(shí)踐感性再分配之后，其認(rèn)識(shí)對(duì)象的變化以及這種變化的影響，關(guān)鍵在于真實(shí)世界。當(dāng)一個(gè)學(xué)生作為智性平等的主體，不再循規(guī)蹈矩地按照教師的指示和社會(huì)的秩序來理解、規(guī)劃和實(shí)踐自己的學(xué)習(xí)行動(dòng)時(shí)，他此時(shí)看到的世界已然發(fā)生本質(zhì)性的變化。這種變化體現(xiàn)在朗西埃推崇的即興演講與演說的區(qū)別上。因?yàn)樵诶饰靼？磥?，即興演講具有詩性品質(zhì)，能夠更為真實(shí)地反映出事實(shí)的全貌；與即興演講相反，演說則是有計(jì)劃地建構(gòu)了內(nèi)容，這種內(nèi)容與實(shí)際無關(guān)，只與演說者的目的有關(guān)。所以，回答第三個(gè)子問題的要點(diǎn)在于，感性再分配之后的世界是真實(shí)的生活世界，而在此之前的世界是被建構(gòu)出來的真實(shí)世界的“投影”——一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰、秩序分明的世界。即興演講是學(xué)生撇開“投影”帶來的結(jié)構(gòu)與秩序，轉(zhuǎn)而將自身置放在真實(shí)的生活世界當(dāng)中，感受到它為自己帶來的某種真理，并以一種詩性的語言來講述它。于是，三個(gè)子問題在此交匯，來自感知者、感知對(duì)象以及感知方式的協(xié)同變革，使得學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)活動(dòng)在此發(fā)生了根本變化：智性平等的行動(dòng)者，無論是勞工、藝術(shù)家還是學(xué)生，他們的感性認(rèn)識(shí)活動(dòng)被重新分配，真實(shí)的生活世界被揭示出來，同時(shí)，又作為他們進(jìn)一步自由籌劃自己生存的基礎(chǔ)。所以，有學(xué)者早已洞悉，在朗西埃的教育解放中，“平等是解放的前提，解放是關(guān)于自我的解放”[18]。易言之，學(xué)生的感性再分配的實(shí)質(zhì)是一種自由籌劃生存的實(shí)踐行動(dòng)，也就是自我解放。

三、感性再分配觀照下講解教育的弊病

《無知的教師》批判的對(duì)象是講解教育，也被稱為“解釋性教學(xué)”[19]，意指學(xué)生只有通過教師的講解才能獲得知識(shí)的教育方式。講解教育將教師的智性高懸在學(xué)生之上，在師生的智性之間制造了本不存在的距離。講解教育為了縮減這種智性差距，從學(xué)生、知識(shí)到世界運(yùn)行著一套系統(tǒng)的實(shí)踐邏輯，也就是講解秩序。由于所有學(xué)生的智性都是平等的，都有同樣的能力引導(dǎo)他們的智力形成自己的觀點(diǎn)。所以，當(dāng)學(xué)生憑借智性能力形成觀點(diǎn)所必需的智力活動(dòng)受到講解秩序的壓制或破壞時(shí)，即當(dāng)教師以學(xué)生是否理解自己的講解作為唯一的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，鈍化就產(chǎn)生了。也就是說，教師要求的理解實(shí)質(zhì)上鈍化了學(xué)生的智性能力。朗西埃激烈批評(píng)這種理解，他說[6]11：

正是它，終止了理性的運(yùn)動(dòng)，毀棄了理性本身的自信，它將知性的世界一分為二，分隔開只會(huì)摸索的動(dòng)物和受到正規(guī)教育的好少年，分隔開常識(shí)與學(xué)問，從而讓理性偏離了本來的道路。

而且，因?yàn)橹v解秩序，這種鈍化也不是偶然的鈍化，而是一種有前提、有方法、有目標(biāo)的秩序性鈍化。這種秩序性鈍化在過程上表現(xiàn)為對(duì)感性再分配的虛構(gòu)，包括前提上對(duì)學(xué)生的無能化虛構(gòu)、方法上對(duì)知識(shí)的權(quán)威化虛構(gòu)和目標(biāo)上對(duì)真實(shí)世界的扁平化虛構(gòu)。

(一)講解教育對(duì)學(xué)生的無能化虛構(gòu)

盡管朗西埃一直都在批判講解教育，但是，他對(duì)批判對(duì)象的書寫卻相當(dāng)簡(jiǎn)約[6]5-6：

教師的根本做法，本該是講解(expliquer)，是從多種知識(shí)中提取出各種簡(jiǎn)單元素，以它們簡(jiǎn)明的原理，去配合那些事實(shí)上還很簡(jiǎn)單的年輕而無知的心智。所謂教學(xué)，本該是在同一種活動(dòng)中傳授知識(shí)和塑造心智，讓其經(jīng)歷從最簡(jiǎn)單到最復(fù)雜的一個(gè)有序進(jìn)程。

不過在朗西?？磥?，這種看似不言而喻的教學(xué)秩序恰恰將學(xué)生虛構(gòu)為無能者，它不僅不能解放學(xué)生，反而構(gòu)成一種壓迫，由此建立的“學(xué)生必須經(jīng)由教師的講解才能真正學(xué)到知識(shí)”的教育觀念塑造了一種智性的不平等。

在《無知的教師》中，講解教育對(duì)學(xué)生的無能化虛構(gòu)可以概括為三個(gè)步驟。第一步，假設(shè)學(xué)生是無能的，那么，“孩子想得到理解，只能通過一個(gè)教師、而后許多個(gè)教師的講解，而他們將帶來許多材料，用逐漸進(jìn)步的順序讓他理解”[6]9；第二步，根據(jù)學(xué)生是否理解講解的內(nèi)容以及其理解的程度來區(qū)分學(xué)生的智性能力，于是便有了低等的智力和高等的智力[6]10；第三步，以學(xué)生智力表現(xiàn)來說明自己的前提，即學(xué)生只有通過講解者的講解才能使自己從低等的智力發(fā)展到高等的智力，以此來說明學(xué)生確實(shí)是無能者。這一套看似閉環(huán)式的結(jié)構(gòu)有一個(gè)循環(huán)解釋的地方：用學(xué)生是無能者這個(gè)前提來推出學(xué)生是無能者這個(gè)結(jié)果。對(duì)此，朗西埃提出自己極具批判性的觀點(diǎn)：在這樣的教育系統(tǒng)中，“是講解人需要無能者，而不是后者需要前者”[6]9，是講解教育有意虛構(gòu)出學(xué)生的“無能者”形象。因?yàn)椋挥挟?dāng)學(xué)生是“無能者”，講解教育才是有必要的；只有當(dāng)講解教育是必要的，講解教育中的秩序以及映射出來的社會(huì)秩序，才能發(fā)揮作用。

(二)講解教育對(duì)知識(shí)的權(quán)威化虛構(gòu)

在講解教育中，教師講解的內(nèi)容是根據(jù)教科書編訂的知識(shí)而來，教師講解的方式也是從上一代教師那里習(xí)得。在這樣的情境下，教育的解放過程很容易被誤解為知識(shí)傳遞的過程：誰能從講解者那里獲得知識(shí)，誰就能夠獲得解放。因此，知識(shí)被權(quán)威化為解放的前提，而教師作為知識(shí)的擁有者也隨之擁有了權(quán)威。

但是，這種知識(shí)權(quán)威是虛構(gòu)的，它并非來自客觀與普遍的認(rèn)識(shí)結(jié)果，而是來自講解秩序。更進(jìn)一步，講解秩序本身也是虛構(gòu)的，教師和學(xué)生都被這種虛構(gòu)出來的秩序所壓迫。事實(shí)上，這里的知識(shí)權(quán)威、講解秩序其實(shí)與日常生活中的游戲規(guī)則一樣，不過是被發(fā)明出來的人造物。佩列迪埃(Caroline Pelletier)非常犀利地指出朗西埃對(duì)這種知識(shí)的批評(píng)態(tài)度：“這種‘知識(shí)’只有通過專門的、獨(dú)特的方法來感知產(chǎn)生幻覺的手段時(shí)才會(huì)出現(xiàn)?！盵20]139而且，在作用方式上，他指出：“這種‘知識(shí)’通過從擁有它的人傳播給那些沒有它的人而起作用?！盵20]139如此戲劇化的作用方式說明這里的知識(shí)并不是對(duì)普遍性和必然性的認(rèn)識(shí)，而是被舊有秩序框定在講解教育內(nèi)的特定類型的話語，其權(quán)威是被虛構(gòu)的。所以，當(dāng)朗西埃感慨“受講解人成長(zhǎng)為講解人，一切周而復(fù)始”[6]11時(shí)，他并不只是在說師生之間的身份變化，更是在說這種有著虛構(gòu)權(quán)威的知識(shí)在秩序的運(yùn)行時(shí)空中不斷自我復(fù)制的過程。教師被賦予完成知識(shí)復(fù)制的中心角色，他努力將學(xué)生的感知活動(dòng)控制在講解秩序允許的范圍之內(nèi)，而學(xué)生則努力地從知識(shí)權(quán)威賦予他們的思維和存在模式中理解以及接受自己的無能。正如朗西埃所說，講解教育的要旨“不在于讓孩子們拼讀字母，而在于告訴他們，他們不會(huì)自己拼讀”[6]29。

(三)講解教育對(duì)真實(shí)世界的扁平化虛構(gòu)

在朗西埃的政治哲學(xué)思想中，感性再分配將舊有秩序中不可見的、不可觸摸的甚至不可想的對(duì)象，變得可見、可觸和可想。感知對(duì)象從不可見聞到可以見聞，說明這種變化與感知對(duì)象本身無關(guān)，因?yàn)楦兄獙?duì)象——這個(gè)真實(shí)的生活世界，本身就是向我們敞開的。只不過人類為這個(gè)真實(shí)的世界虛構(gòu)了一種講解秩序，復(fù)而用這種講解秩序虛構(gòu)了一個(gè)扁平的世界。

講解教育對(duì)真實(shí)世界的扁平化虛構(gòu)包括三個(gè)方面。首先，真實(shí)世界是整體的世界，講解教育將其碎片化。維特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)提出：“世界是事實(shí)的綜合?！盵21]在這樣的綜合中，有人、物、交互關(guān)系、時(shí)空條件等要素，這些要素相互作用，世界便具有整體性。所以，以事實(shí)作為基本單位的世界是一個(gè)整體的世界。但是，在講解教育中，這個(gè)整體的世界被碎片化了。碎片化是指，將關(guān)聯(lián)在整體中的事物(或者其中的一部分)單獨(dú)拿出來，并且將這個(gè)部分虛構(gòu)為整體。這種虛構(gòu)既包括以符號(hào)的形式將事物從事物整體中拿出來，也包括以符號(hào)的形式將該符號(hào)從符號(hào)世界中拿出來。其結(jié)果是將這個(gè)符號(hào)本身視為在整體性上自足的東西，如將名言名句代替作品本身。其次，真實(shí)世界是豐富的世界，講解教育將其貧乏化。世界是豐富的，既指世界中的事物的豐富性，又指與這些事物建立的交互關(guān)系的豐富性，還指前兩者在動(dòng)態(tài)發(fā)展中的豐富性。而在講解教育中，真實(shí)世界的豐富性被貧乏化，即將動(dòng)態(tài)發(fā)展的感知對(duì)象和交互關(guān)系簡(jiǎn)化為靜態(tài)的、有限的和規(guī)范的認(rèn)知符號(hào)。符號(hào)世界將事實(shí)的“多”壓縮成概念的“一”，將真實(shí)世界中的立體現(xiàn)象壓縮成符號(hào)之間的線性邏輯，將真實(shí)世界的運(yùn)動(dòng)發(fā)展壓縮成符號(hào)之間的邏輯自洽。再次，真實(shí)世界是開放的，講解教育將其封閉化。世界的豐富性、整體性已經(jīng)不同程度地暗示了真實(shí)世界是一個(gè)開放的世界：從豐富性上說，一切事物都是現(xiàn)實(shí)或者潛在的感知對(duì)象，即一切事物都向人的感知開放，人有感知一切事物的可能性；從整體性上說，世界不會(huì)隱藏自己的局部，一切感知對(duì)象都是在整體中向人開放。這種開放性不僅表現(xiàn)為真實(shí)世界中已有的可能性，還表現(xiàn)為對(duì)可能性的選擇以及不斷生發(fā)的新可能性。但是，在講解教育中，整體與豐富的真實(shí)世界被碎片化和貧乏化，真實(shí)世界的開放本質(zhì)被虛構(gòu)為能夠重復(fù)的因果關(guān)系，可能性被降格為講解秩序中的某個(gè)變量。真實(shí)世界被封閉，導(dǎo)致知識(shí)被封閉在教師的話語之中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的感知被封閉在學(xué)校的生活之中，其求知行動(dòng)也被封閉在無能的虛構(gòu)之中。

四、教育解放需要實(shí)踐真正的感性再分配

教育應(yīng)當(dāng)如何走向解放？朗西埃確實(shí)沒有將這個(gè)問題在其著作中點(diǎn)明。但是，從感性再分配的分析框架出發(fā)，我們還是能夠推測(cè)一些基本的想法。關(guān)鍵在于，如何讓反抗秩序的教育解放在行動(dòng)上不會(huì)讓自身又成為另一種秩序。既然教育解放不能退化為秩序的更替，那么，教育解放就不能被期待為一套具體的實(shí)踐方案，只能是原則清晰而又富有張力的思想指導(dǎo)。這樣的思想指導(dǎo)就是以平等為前提，實(shí)現(xiàn)學(xué)生真正的感性再分配。

(一)以主體化拒斥對(duì)學(xué)生的無能化虛構(gòu)

與虛構(gòu)的無能者形象相反，朗西埃認(rèn)為學(xué)生與其他任何人一樣，都是擁有平等智性并且能夠依靠個(gè)人意志自由使用這種智性能力的人。所以，將學(xué)生還原為政治主體，就成為拒斥無能化虛構(gòu)的首要途徑。朗西埃認(rèn)為：“主體化模式并非從無中生有，而是透過將功能與場(chǎng)所分配的自然秩序中的既定身份轉(zhuǎn)化成爭(zhēng)議體驗(yàn)的場(chǎng)合?！盵22]有學(xué)者據(jù)此將政治主體揭示為“將自己置于共同體的錯(cuò)誤被揭露的某一點(diǎn)上并最終采取行動(dòng)的個(gè)人”[23]。這包含兩個(gè)方面：一方面是政治主體有能力揭示舊有秩序中的某種問題，以話語為實(shí)現(xiàn)方式，如口號(hào)、標(biāo)語等；另一方面是政治主體有能力對(duì)這種錯(cuò)誤采取行動(dòng)，以突破秩序的實(shí)踐為實(shí)現(xiàn)方式，如罷工、游行等。這兩個(gè)方面也是《無知的教師》中指出的“去說的意愿”[6]88和“去做的意愿”[6]88。同時(shí)，朗西埃認(rèn)為：“言說的操練以及把一切成果看作語言的這種觀念，是任何學(xué)習(xí)的先決條件?！盵6]87所以，“去說的意愿”要比“去做的意愿”更具源初性。當(dāng)然，這里的話語是多樣的，不僅有文字，還有繪畫、音樂等一切藝術(shù)。

因此，學(xué)生作為政治主體拒斥無能化虛構(gòu)的首要任務(wù)就是去說，用自己的話語將舊有秩序中的問題揭示出來。這個(gè)過程包括：一方面，是學(xué)生對(duì)講解教育將自己無能化的認(rèn)識(shí)；另一方面，則是反抗這種無能化的標(biāo)簽。在《勞工之夜》中，朗西埃認(rèn)為資產(chǎn)階級(jí)作家將詩歌等話語視為獨(dú)有，并以此認(rèn)為勞工只能“習(xí)慣于認(rèn)知的黑暗，無法把握屬于他們的光亮”[24]。但是，這不過是資產(chǎn)階級(jí)作家在其社會(huì)秩序下的一種想象，事實(shí)上，即使是工人，同樣能夠用詩歌來自我表達(dá)。在《無知的教師》中，教師鼓勵(lì)孩子們?cè)诿鎸?duì)藝術(shù)品和藝術(shù)家時(shí)，能夠說出：“我也可以，我也是畫家！”[6]89這樣口號(hào)式的話語并非只是一種憧憬和希望，而是學(xué)生在作為政治主體時(shí)對(duì)“你不行，你沒有接受講解就不能成為畫家”的批判，是對(duì)智性平等原則的維護(hù)和踐行。另外，說出“我也是畫家”不僅是學(xué)生對(duì)自身被虛構(gòu)為無能者的拒斥行動(dòng)，它也是在將其中的平等精神以大聲呼吁的方式傳遞給他人的行動(dòng)，讓那些不曾被聽見的聲音響徹校園和社會(huì)。

(二)以真誠(chéng)的原則拒斥對(duì)知識(shí)的權(quán)威化虛構(gòu)

在講解教育中，知識(shí)的權(quán)威來自講解秩序，而朗西埃將這個(gè)講解秩序本身揭示為虛構(gòu)。教育解放與破除知識(shí)的權(quán)威化虛構(gòu)同義。這意味著，我們不能將師生、生生之間預(yù)設(shè)的不平等看作不言而喻的知識(shí)，且不能希望通過理解某種關(guān)于不平等的知識(shí)來消除不平等。相反，平等與不平等不是兩種對(duì)立的狀態(tài)，而是兩種不同的觀點(diǎn)，兩種看待社會(huì)秩序的方式。破除知識(shí)的權(quán)威化虛構(gòu)的實(shí)質(zhì)，在于拒絕將平等看成是需要通過知識(shí)傳遞才能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，“平等并不是等著我們?nèi)ヅψ非蟆⒂写龑?shí)現(xiàn)的一個(gè)目標(biāo)，而它其實(shí)直接就是一條在當(dāng)下延展開來的途徑和方法”[25]。顯然，這一方面對(duì)行動(dòng)者的主體性提出了要求，即行動(dòng)者是以平等為前提的政治主體；另一方面，也對(duì)政治主體的實(shí)踐提出了要求，即學(xué)生作為政治主體，要與講解教育的講解秩序真正脫離，要重新看待真理以及與真理的關(guān)系，在實(shí)踐中貫徹真誠(chéng)的原則。

朗西埃將真誠(chéng)的原則定義為主體的自主行動(dòng)。影響主體是否能夠自主行動(dòng)的要素是對(duì)待真理的態(tài)度以及與真理的關(guān)系。就對(duì)真理的態(tài)度來說，朗西埃認(rèn)為：“真理根本不能集結(jié)眾人。它不會(huì)把自己交給人們。它獨(dú)立于我們，也不會(huì)聽從我們零碎的字句?！盵6]78所以，在他看來，雖然人們能夠看到和展示真理，但不能聲稱自己占有真理。就與真理的關(guān)系而言，朗西埃認(rèn)為真理就像漩渦，每個(gè)人都身在其中卻又都有自己的行動(dòng)軌跡?！拔覀兠總€(gè)人都圍繞真理描出自己的拋物線。沒有哪兩條軌道是相同的。正因如此，那些講解人給我們的革命帶來危險(xiǎn)?！盵6]78在這樣的真理觀之下，真誠(chéng)的原則在真理、追求真理的方式以及追求真理的結(jié)果三個(gè)方面同時(shí)拒斥了講解秩序?qū)χR(shí)的權(quán)威化虛構(gòu)。

首先，講解教育被話語權(quán)威化，話語篡奪了知識(shí)的地位，將自身視為真理，并通過教師的講解活動(dòng)在學(xué)生的意識(shí)中不斷自我復(fù)制。而在真誠(chéng)的原則中，真理從來都不可能以一種確定的話語形態(tài)展現(xiàn)在教育當(dāng)中。朗西埃認(rèn)為：“真理是獨(dú)自存在的，它是所是的，不是所說的?！盵6]78所以，將某種知識(shí)人為地確立為真理，并以此為基礎(chǔ)建立講解秩序的活動(dòng)就顯然不合理。相反，真誠(chéng)的原則中的真理是主體永遠(yuǎn)也無法到達(dá)的彼岸，它只能被追求，不能被實(shí)現(xiàn)，更不能被教師、教科書以及其他某種權(quán)力機(jī)構(gòu)所占有。只有這樣，主體為了追求真理的自我塑造才不會(huì)有終點(diǎn)，主體本身不會(huì)被終結(jié)，教育乃至生存才能富有意義。其次，講解教育要求教師以及學(xué)生接受知識(shí)權(quán)威的講解秩序，并在這樣的秩序中找到自己的位置，從而按照這樣的秩序定位來指導(dǎo)實(shí)踐。而在真誠(chéng)的原則中，主體的自我塑造的內(nèi)在精神就是要脫離原有狀態(tài)，不斷調(diào)整自己的實(shí)際處境。教育的解放過程不是講解秩序在這種特殊活動(dòng)中的演繹，而是主體不斷變更自我、塑造自我和更新自我的生命實(shí)踐。再次，在講解教育中，知識(shí)以話語的形式出現(xiàn)，而話語的呈現(xiàn)又以講解為主，其結(jié)果是教師以及學(xué)生不僅成為這種知識(shí)的肉身，而且其行動(dòng)也必須符合這種話語化的知識(shí)的內(nèi)在規(guī)則。真誠(chéng)的原則與此完全相反，真理不僅沒有征用作為主體的師生的身體與行動(dòng)，反而最終回返到主體本身，對(duì)真理的追求成為主體自我解放的一部分。

(三)以真實(shí)性拒斥對(duì)世界的扁平化虛構(gòu)

揭示世界的真實(shí)性是我們拒斥講解教育扁平化虛構(gòu)世界的主要方式。從存在論來說，“真”的對(duì)立面不是“假”，而是“不真”。如黃金和黃銅，當(dāng)我們說“黃銅是假黃金”時(shí)，這是在說黃銅的性質(zhì)與黃金的性質(zhì)完全不同，而不是說這個(gè)黃銅本身是假的。在世界作為世界本身而不是裁剪、虛構(gòu)、幻想的對(duì)象的意義上，我們使用“真實(shí)”一詞，我們?cè)诖松娴氖澜缡且粋€(gè)真實(shí)的世界。世界的真實(shí)性，并不在于我們?cè)谄渲懈兄耸裁矗膊辉谟谖覀兡軌蚋兄裁?，而是感知者與感知對(duì)象之間所確立的不容置疑的交互關(guān)系以及感知對(duì)象本身的真實(shí)存在——世界的真實(shí)性在世界作為世界本身與這個(gè)身在世界之中的“我”的交互中將自身展現(xiàn)出來。所以，對(duì)這種感知關(guān)系的把握便成為認(rèn)識(shí)真實(shí)世界的關(guān)鍵所在，而當(dāng)我們的感知活動(dòng)被某種秩序規(guī)定時(shí)，這種秩序也就實(shí)質(zhì)性地約束了我們對(duì)真實(shí)世界的看法。

德蘭蒂(Jean-Philiphe Deranty)認(rèn)為，朗西埃提出感性再分配的主要?jiǎng)訖C(jī)就是要在政治參與中打破這種約束。他說[26]：

朗西埃的感性的分享/分配因此就是政治對(duì)抗的地點(diǎn)，這種對(duì)抗正是為了打破一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了正當(dāng)性、性質(zhì)和感知并且建立了社會(huì)的共同秩序。

講解教育對(duì)世界的扁平化虛構(gòu)也是同樣的邏輯。所以，要在對(duì)世界的扁平化虛構(gòu)中揭示世界的真實(shí)性仍要從其秩序入手：當(dāng)在講解教育中的某些被認(rèn)為是感知不到的對(duì)象開始被我們自覺感知的時(shí)候，我們就已經(jīng)是在挑戰(zhàn)講解教育的秩序權(quán)威，對(duì)真實(shí)世界的認(rèn)識(shí)也在此時(shí)萌芽。譬如，在面對(duì)不同思想觀點(diǎn)時(shí)，我們不再僅僅根據(jù)某種秩序內(nèi)的共識(shí)排擠與之不同的其他觀點(diǎn)，而是包容不同觀點(diǎn)中的觀念和情感沖突，并充分考量每一種觀點(diǎn)的合理性。這種挑戰(zhàn)使講解教育中的秩序產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的裂縫，種種新的感知可能性在這些裂縫中不斷涌出，對(duì)被秩序切割得傷痕累累的真實(shí)世界進(jìn)行修復(fù)，漸漸還原這個(gè)世界的本來樣貌。于是，被講解教育碎片化的世界在感性再分配中被再度聚攏，被貧乏化的世界被再度豐富，被封閉的世界也被再度開放，真實(shí)世界最終得以在我們面前被再度揭示出來。

五、結(jié) 語

從朗西埃政治哲學(xué)思想來解讀其教育解放思想，可以得出以下幾點(diǎn)結(jié)論。第一，在朗西埃的思想體系中，教育解放應(yīng)當(dāng)定位于政治解放的一種思想衍射，其本質(zhì)是人的解放。在朗西埃的思想視野中，學(xué)校和社會(huì)相互象征，講解者、受講解者以及講解秩序在一定程度上是資本家、勞工大眾和結(jié)構(gòu)主義社會(huì)秩序的縮影。所以，《無知的教師》的目的不只是討論教育問題，而是闡發(fā)朗西埃的政治哲學(xué)思想。比斯塔等人正是忽視了這一點(diǎn)，將《無知的教師》從朗西埃的政治哲學(xué)思想體系中拿出來單獨(dú)討論，以至于他們一方面對(duì)朗西埃的教育思想抱有不當(dāng)預(yù)期，另一方面又因?yàn)檫@種預(yù)期得不到滿足而產(chǎn)生指責(zé)。第二，感性再分配是把握朗西埃政治哲學(xué)思想的關(guān)鍵詞，也是實(shí)現(xiàn)其政治解放的必經(jīng)之路。平等、知識(shí)與真實(shí)世界作為感性再分配的作用元素，分別揭示了政治解放過程中的主體問題、依據(jù)問題以及目標(biāo)問題。由此建立起來的政治主體化、真誠(chéng)的原則以及對(duì)于真實(shí)世界的認(rèn)識(shí)成為實(shí)現(xiàn)真正的感性再分配的必然選擇。第三，從感性再分配來看講解教育與解放教育，可以看到：前者通過虛構(gòu)感性再分配的方式，建立基于師生智性不平等的講解秩序，而這種鈍化的秩序帶來了秩序性的鈍化，后者則是對(duì)這種秩序性鈍化的反抗。不過，反抗這種鈍化的目標(biāo)不是用另外一種秩序來替換這種講解的秩序，而是要實(shí)踐真正的感性再分配。所以，一方面對(duì)秩序的反叛決定了朗西埃不可能為教育解放提供一套系統(tǒng)的操作方案，另一方面則表明朗西埃的真正意圖并非教學(xué)生如何解放，而是告訴他們可以自我解放。

我們不能否認(rèn)，朗西埃的教育解放思想其實(shí)存在比缺少操作方案更為緊迫的問題：從思想的銜接性上說，《無知的教師》并沒有將朗西埃的政治哲學(xué)思想徹底地貫穿起來，這使得不熟悉朗西埃政治哲學(xué)思想的讀者很容易產(chǎn)生誤讀。當(dāng)然，這并不能否認(rèn)朗西埃為教育解放作出的獨(dú)特思想貢獻(xiàn)，因?yàn)橹切云降鹊闹鲝埖拇_為我們提供了重新思考教育解放的機(jī)會(huì)。朗西埃讓我們看到，解放——無論是學(xué)生的解放還是工人的解放，其意義是通過實(shí)踐真正的感知再分配，使政治主體擺脫解釋秩序?qū)ι眢w與行動(dòng)的雙重征用，在真誠(chéng)的原則中重新感知這個(gè)真實(shí)的生活世界。□