摘要：20世紀(jì)西方文學(xué)批評(píng)經(jīng)歷了“以作者為中心——以文本為中心——以讀者為中心”三個(gè)發(fā)展階段?？v觀理論視角的三次轉(zhuǎn)向，文本意義的產(chǎn)生離不開文本、作者、讀者三者之間的交互，這對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)具有一定的借鑒意義。根據(jù)高中語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，“讀懂文本”勢(shì)必先行。關(guān)注“整”的閱讀過程，落實(shí)“細(xì)”的學(xué)習(xí)步驟，是將整本書閱讀主體真正交還給學(xué)生的有效措施。

關(guān)鍵詞：《鄉(xiāng)土中國(guó)》；整本書閱讀；教學(xué)策略

20世紀(jì)60年代，隨著德國(guó)康斯坦茨接受美學(xué)派的興起，文學(xué)批評(píng)理論視角再次發(fā)生轉(zhuǎn)向，強(qiáng)調(diào)閱讀活動(dòng)中讀者對(duì)于建構(gòu)文本意義的重要作用。其中，英美讀者反應(yīng)批評(píng)派代表斯坦利·費(fèi)什（Stanley Fish）將閱讀的焦點(diǎn)落在讀者的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)上，即不斷對(duì)文本做出反應(yīng)的過程。在意義觀上，他提出“意義即事件”，即“發(fā)生在讀者頭腦中的事”，否認(rèn)文本有客觀不變的意義。

“整本書閱讀與研討”是新課標(biāo)提出的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，貫穿整個(gè)高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程，在閱讀教學(xué)研究領(lǐng)域掀起熱潮。在整本書閱讀教學(xué)中，“讀者”地位的不明確導(dǎo)致學(xué)生無法在閱讀中找到恰當(dāng)?shù)奈恢?。閱讀不是被動(dòng)接受，而是“讀者”的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)術(shù)著作《鄉(xiāng)土中國(guó)》為研究對(duì)象，進(jìn)行教學(xué)策略研究。

一、培養(yǎng)“整”的閱讀意識(shí)

“整本書”是指在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、意義上趨于完整的著作，關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，不可分割來看?！罢緯喿x”區(qū)別于“數(shù)字化閱讀”碎片化的特點(diǎn)，其閱讀意識(shí)“非碎片化”，表現(xiàn)為閱讀時(shí)間集中，閱讀思維連貫。高一年級(jí)學(xué)生缺乏整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，教師不僅要在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生整本書閱讀的意識(shí)，還要將其融入平時(shí)教學(xué)之中。

（一）落實(shí)大單元教學(xué)

當(dāng)前，“大單元教學(xué)”理念強(qiáng)調(diào)基于單元課程的開發(fā)與學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)。崔允漷提出：“這里的單元是學(xué)習(xí)單元，而一個(gè)單元對(duì)應(yīng)一個(gè)學(xué)習(xí)事件。如果一個(gè)單元下的幾篇課文沒有‘大任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，不能圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)，形成完整的事件，那便不是‘單元學(xué)習(xí)?！?/p>

所謂“大任務(wù)”驅(qū)動(dòng)是將單元內(nèi)幾篇看似離散的課文聚合起來，并使之具有意義，從內(nèi)容單元走向?qū)W習(xí)單元。用以驅(qū)動(dòng)的“大任務(wù)”是起統(tǒng)率作用并貫穿整個(gè)單元的觀念、項(xiàng)目、任務(wù)或是問題。單元學(xué)習(xí)具有一致性和完整性，避免了單篇學(xué)習(xí)的碎片化、淺層化。教師需從平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)入手，落實(shí)好大單元教學(xué)，讓“整合”意識(shí)深入語(yǔ)文學(xué)習(xí)之中，為整本書閱讀與教學(xué)打下基礎(chǔ)。

學(xué)生如能將單元學(xué)習(xí)中收獲的“整合”意識(shí)遷移到《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書的閱讀學(xué)習(xí)中來，便能從“中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)面貌”的“內(nèi)容單元”走向基于自主理解的多元主題的“學(xué)習(xí)單元”。

（二）規(guī)劃閱讀過程

如單元學(xué)習(xí)一樣，整本書閱讀理應(yīng)成為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件。為避免學(xué)生閱讀行為的隨意性和閱讀方式的碎片化，教師在教學(xué)過程中要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀過程進(jìn)行合理規(guī)劃。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書共十四章，前后附有《重刊序言》《后記》。為幫助學(xué)生在閱讀規(guī)程中實(shí)現(xiàn)時(shí)間上的集中和思維上的連貫，教師可引導(dǎo)其制定合理的閱讀計(jì)劃表，按時(shí)記錄閱讀過程，能夠敦促學(xué)生用心“整”讀。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生計(jì)劃整段、連續(xù)的時(shí)間進(jìn)行閱讀，以“天”為單位，建議兩個(gè)星期左右；其次，考慮到學(xué)生不同的閱讀習(xí)慣，計(jì)劃表可依“閱讀內(nèi)容”或“閱讀時(shí)間”設(shè)計(jì)，教師要提示需要重點(diǎn)閱讀或有閱讀難度的章節(jié)，讓學(xué)生根據(jù)各自的閱讀速度，計(jì)劃時(shí)間。并且按時(shí)記錄閱讀情況，教師適時(shí)地給與反饋，幫助學(xué)生進(jìn)行調(diào)整。

文本閱讀離不開讀者，而其意義不能離開讀者正在進(jìn)行的閱讀活動(dòng)。在斯坦利·費(fèi)什看來，閱讀過程中讀者所產(chǎn)生的疑問或心理活動(dòng)都是讀者在理解文本時(shí)所發(fā)生的事件，這些事件構(gòu)成了意義。整本書閱讀過程中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的“不間斷的反應(yīng)”，可以幫助學(xué)生從整體上把握文本的“意義”和作者的思想。這里，“不間斷的反應(yīng)”是指從“產(chǎn)生疑惑”到“解決疑惑”。學(xué)生在閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》時(shí)，會(huì)對(duì)其中的某些概念、闡述或者所運(yùn)用的方法產(chǎn)生疑惑，這些疑惑有的會(huì)隨著繼續(xù)閱讀而解決，有的則需要借助輔助資料或教師引導(dǎo)才能解決。從產(chǎn)生到解決，學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)隨之發(fā)展。開啟整本書閱讀之前，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生制定“閱讀疑問清單”，其中包括“章節(jié)”“產(chǎn)生的疑惑”“解決方式”“對(duì)疑惑的解答”等，必要時(shí)還需記錄所用到的“輔助資料”。

二、把握“整”的文本內(nèi)容

除了培養(yǎng)“整”的閱讀意識(shí)，學(xué)生還需要從整體上理解著作內(nèi)容?！多l(xiāng)土中國(guó)》是由14篇文章構(gòu)成的論文集，在內(nèi)容上都圍繞著鄉(xiāng)土社會(huì)的性質(zhì)及內(nèi)在秩序展開討論。

（一）概括章節(jié)主旨

要明確中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的特點(diǎn)，就必須立足全書，把握各章節(jié)的主旨。有些章節(jié)的標(biāo)題就是主旨，如“差序格局”“禮治秩序”“血緣與地緣”，但有些章節(jié)的標(biāo)題與中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的特點(diǎn)沒有直接關(guān)系，需要學(xué)生在文中挖掘，如“文字下鄉(xiāng)”“再論文字下鄉(xiāng)”。無論哪一章，教師都可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)采用圈點(diǎn)勾畫的方式，集中關(guān)注文中下結(jié)論、明觀點(diǎn)的地方，抓住關(guān)鍵詞，用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言組織成句，借助表格的形式進(jìn)行梳理。針對(duì)學(xué)生的概括，教師要注重對(duì)學(xué)生理解的準(zhǔn)確度及語(yǔ)言的精練度進(jìn)行指導(dǎo)。

（二）厘清邏輯思路

通過對(duì)章節(jié)主旨的提煉與概括，不難發(fā)現(xiàn)作者從立論到結(jié)論，寫作思路清晰?！多l(xiāng)土中國(guó)》作為學(xué)術(shù)著作，具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐蒲?。為理清文章脈絡(luò)，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過劃分文章層次理清各層次之間的邏輯關(guān)系。

第五章《系維著私人的道德》一文中共有18個(gè)自然段，圍繞差序格局下的道德觀念展開論述。首先，第一自然段闡明差序格局和團(tuán)體格局的區(qū)別在于生活中是否和他人發(fā)生關(guān)系；其次，第二自然段指出“社會(huì)結(jié)構(gòu)格局的差別引起了不同的道德觀念”，并給“道德”及“道德觀念”下了定義；然后，第3至7自然段聯(lián)系西方的宗教觀念解釋了西洋社會(huì)中的道德體系；最后，第8至18自然段結(jié)合儒家關(guān)于“仁”的言論，指出差序格局下的中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)，沒有籠罩性的道德觀念，道德體系的出發(fā)點(diǎn)的回到自身，根據(jù)所施的對(duì)象和自己關(guān)系的程度進(jìn)行伸縮。在梳理作者寫作思路時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制流程圖（如圖1所示）。也可以讓學(xué)生選擇文字表達(dá)，用順序詞將其串聯(lián)起來。教師需關(guān)注學(xué)生表達(dá)的準(zhǔn)確性和精練程度。

（三）挖掘內(nèi)在聯(lián)系

“書中所講的鄉(xiāng)土中國(guó)，不是具體的中國(guó)社會(huì)的素描，而是包含在中國(guó)基層傳統(tǒng)社會(huì)里的一種特具的體系，支配著社會(huì)生活的各個(gè)方面。”全書從“支配著社會(huì)生活的”各個(gè)方面出發(fā)，描繪了中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)構(gòu)成的獨(dú)特體系。

籠統(tǒng)來說，基于社會(huì)體系的各方面，將《鄉(xiāng)土中國(guó)》模塊化，主要涉及社會(huì)結(jié)構(gòu)、道德、法律、家庭、基層權(quán)力結(jié)構(gòu)幾方面。具體從各章節(jié)對(duì)整本書核心問題的輻射來說，《鄉(xiāng)土本色》是全書的總論和基礎(chǔ)，圍繞鄉(xiāng)土社會(huì)的基本特點(diǎn)展開討論，《文字下鄉(xiāng)》與《再論文字下鄉(xiāng)》從無需文字方面印證著鄉(xiāng)土社會(huì)“熟人社會(huì)”的特點(diǎn)；《系維著私人的道德》《差序格局》《家族》《男女有別》從個(gè)人和家庭角度分析鄉(xiāng)土社會(huì)之下人與人的關(guān)系；《禮治秩序》《無訟》《無為政治》《長(zhǎng)老統(tǒng)治》則從秩序角度分析維護(hù)鄉(xiāng)土社會(huì)關(guān)系的原理；《血緣和地緣》《名實(shí)的分離》《從欲望到需要》對(duì)處在轉(zhuǎn)型期的鄉(xiāng)土社會(huì)進(jìn)行了本質(zhì)分析。在整本書閱讀過程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生探究出的內(nèi)在聯(lián)系給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生宏觀把握全書內(nèi)容，深入理解全書思想，鼓勵(lì)學(xué)生用文字或圖示表達(dá)出來。

三、理解“細(xì)”的學(xué)術(shù)概念

閱讀學(xué)術(shù)著作，要在細(xì)微處下足功夫，才能真正讀進(jìn)去。《鄉(xiāng)土中國(guó)》中，概念是學(xué)術(shù)思想的結(jié)晶，是費(fèi)孝通基于調(diào)查和經(jīng)驗(yàn)，將某些現(xiàn)象或事物的本質(zhì)特點(diǎn)抽象出來，加以概括而形成的“說法”。全書幾乎每章都會(huì)涉及概念且總數(shù)較多，教師不必面面俱到，帶領(lǐng)學(xué)生抓好關(guān)鍵概念即可。除了要理解定義，還要能夠關(guān)聯(lián)閱讀經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)象中辨析。

（一）梳理重要概念

第一步，抓核心概念?！安钚蚋窬帧弊鳛橹袊?guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的基層結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，在全書論述網(wǎng)中起著“綱”的作用。但這個(gè)概念并非開篇就被提出，而是經(jīng)過了前三章的“鋪墊”才講出來。首先，作者在對(duì)“鄉(xiāng)土性”進(jìn)行分析時(shí)闡述了“熟人社會(huì)”的特點(diǎn)；其次，討論了人們?cè)谶@個(gè)社會(huì)中對(duì)于“群己”“人我”界限的劃分是以“己”為中心向外推出去的；最后，水到渠成地歸納出人倫關(guān)系的基本結(jié)構(gòu)。

第二步，明確內(nèi)涵。教師需引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，教授理解概念的方法，為重要概念“下定義”。概念不僅要“析”，還要“辨”。費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中穿梭于古今中外城鄉(xiāng)之間，既有鄉(xiāng)村社會(huì)與城市社會(huì)的對(duì)比，也有中西方的對(duì)比。作者為闡釋目標(biāo)概念從而引出其他相關(guān)或相對(duì)概念，教師在學(xué)生閱讀過程中要引導(dǎo)其對(duì)比目標(biāo)概念和其他相近或相反的概念，探究其關(guān)系，明確其內(nèi)涵。

（二）互文比讀

《鄉(xiāng)土中國(guó)》重在客觀論述，但其學(xué)術(shù)思想之下流淌著濃郁的傳統(tǒng)文化意識(shí)及鄉(xiāng)土情結(jié)。閱讀不能停留于概念之上，還要通過書外資源，深化理解和接受。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》第四章在論證“差序格局”的伸縮能力時(shí)，以《紅樓夢(mèng)》為例：“像賈家的大觀園里，可以住著姑表林黛玉，姨表薛寶釵，后來更多了，什么寶琴、岫煙，凡是拉得上親戚的，都包容得下?！弊鳛橐徊咳饲樾≌f，《紅樓夢(mèng)》是中國(guó)封建社會(huì)的百科全書，是學(xué)生用來“以文解文”的不可多得的文學(xué)名著。教師可引導(dǎo)學(xué)生帶著對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)的理解，重新審視書中的情節(jié)或現(xiàn)象。比如，站在血緣繼替的角度思考木石前盟終究敗給了金玉良緣的原因；從“親密的血緣社會(huì)中商業(yè)是不能存在的”看探春為理家在大觀園中興利除宿弊的局限性；從禮治秩序角度看大觀園中打破階級(jí)觀念與教化禁錮，展現(xiàn)出的自由平等一面。

比《鄉(xiāng)土中國(guó)》晚40年問世的長(zhǎng)篇小說《白鹿原》描繪了20世紀(jì)下半葉陜西關(guān)中地區(qū)白鹿村中兩大家族祖孫三代的恩怨紛爭(zhēng)，也為《鄉(xiāng)土中國(guó)》中深刻而精辟的論述提供了很好的論證。不管是傳統(tǒng)基層社會(huì)鄉(xiāng)土性的特點(diǎn)，還是差序格局之下系維著私人的道德觀念，亦或是鄉(xiāng)土社會(huì)家族制度的主體原則，《鄉(xiāng)土中國(guó)》中的論述與白鹿原上所有的禮法、沖突、情感都能對(duì)應(yīng)上。教師在實(shí)施互文比讀教學(xué)策略時(shí)，不妨以客觀題的形式引導(dǎo)學(xué)生思考。比如，“小說《白鹿原》結(jié)尾處白嘉軒為何對(duì)鹿子霖懺悔？請(qǐng)結(jié)合《差序格局》《系維著私人的道德》兩章內(nèi)容進(jìn)行分析?！碑?dāng)然，用于比讀的資源不僅限于文學(xué)作品，教師還可以從實(shí)用文體、影視資源等方面選材。

作者簡(jiǎn)介：盛云潔（1996— ），女，浙江省杭州市夏衍中學(xué)二級(jí)教師，主研方向?yàn)閷W(xué)科教學(xué)法。