摘 要 《科學課程標準》提出素養(yǎng)立意的命題思想與評測原則，引發(fā)學業(yè)評價工作發(fā)生變革。以培育核心素養(yǎng)為目標，依據(jù)《科學課程標準》中的學業(yè)質(zhì)量標準設(shè)計單元整體作業(yè)，具有其獨特特點及優(yōu)勢，呈現(xiàn)出豐富的價值?；趯W業(yè)質(zhì)量標準明確學生應該獲得的知識內(nèi)容和達到的水平標準，制訂學習評價表現(xiàn)，整體設(shè)計伴隨單元學習全過程的持續(xù)性評價方案和工具，精心策劃評價模式并合理嵌入單元教學過程，從而了解學生學習目標達成情況，診斷學業(yè)成就水平現(xiàn)狀。通過設(shè)計高效、合理的單元作業(yè)并加以實施，能夠?qū)崿F(xiàn)為學生減負，為課堂提質(zhì)，為教學提效的目標。

關(guān)? 鍵? 詞 核心素養(yǎng) 學業(yè)質(zhì)量標準 小學科學 單元作業(yè)設(shè)計

引用格式 高翔.基于學業(yè)質(zhì)量標準的科學單元作業(yè)設(shè)計與實施[J].教學與管理，2023（11）：63-68.

2022年4月教育部印發(fā)《義務教育科學課程標準（2022年版）》（下稱《科學課程標準》），其中一個重要的創(chuàng)新點就是首次提出了學業(yè)質(zhì)量標準。學業(yè)質(zhì)量標準針對不同學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征進行整體刻畫，依此能夠了解學生在完成階段性學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，這為考試與評價提供了最為直接和權(quán)威的依據(jù)。依照《科學課程標準》中的學業(yè)質(zhì)量標準設(shè)計作業(yè)，能夠引導和幫助教師把握好命制方向，調(diào)控作業(yè)的效度與難度，從而實現(xiàn)減輕學生學業(yè)負擔的政策要求。

相較課時作業(yè)，單元作業(yè)有利于增強單元內(nèi)作業(yè)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性、銜接性和遞進性，對于培育核心素養(yǎng)，落實育人目標起到重要的作用，也成為落實新課標理念的重要舉措之一。因此，理解作業(yè)內(nèi)涵，改變作業(yè)觀念，基于學業(yè)質(zhì)量標準設(shè)計小學科學單元作業(yè)顯得尤為重要。教師要認識單元作業(yè)的價值，提升設(shè)計能力，合理實施，才能夠有效提升作業(yè)質(zhì)量，發(fā)揮作業(yè)的特殊教育功能。

一、核心素養(yǎng)視域下單元作業(yè)設(shè)計的價值審視

在教育實踐中發(fā)展學生核心素養(yǎng)，焦點在于教育評價。素養(yǎng)立意的命題思想與評測原則，必然引發(fā)學業(yè)評價工作，尤其是考試命題工作的變革 ，作業(yè)同屬評測體系中的一環(huán)，同樣需要重新思考其功能。整體設(shè)計的單元作業(yè)具有自己的獨特特點和優(yōu)勢，呈現(xiàn)出豐富的價值，給學業(yè)評估帶來更多的樣態(tài)和可能，有助于落實新課標所倡導的教學評一體化，實現(xiàn)素養(yǎng)培育的教學要求。

1.結(jié)構(gòu)化的單元作業(yè)設(shè)計契合素養(yǎng)的整體性發(fā)展要求

《科學課程標準》基于黨的教育方針和學科培養(yǎng)目標，結(jié)合學科性質(zhì)和育人價值，具體刻畫出學生核心素養(yǎng)學段特征，進而圍繞遴選出的大概念和跨學科概念構(gòu)建課程內(nèi)容，指導教材編寫者以單元的方式組織形成指向?qū)W科核心素養(yǎng)主題的教學內(nèi)容?？梢?，以相關(guān)主題與任務為線索串聯(lián)起來的單元教學內(nèi)容處于落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵地位，體現(xiàn)了“單元教學內(nèi)容—課程內(nèi)容—大概念—課程標準—核心素養(yǎng)”的課程解決思路。

單元內(nèi)容通過教師系統(tǒng)化、科學化、個性化的教學設(shè)計，才能形成符合學科知識發(fā)展邏輯順序和認知規(guī)律的、體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特質(zhì)的教學方案。單元作業(yè)是單元教學設(shè)計中的重要環(huán)節(jié)，需要從單元的視角，系統(tǒng)思考各個課時的作業(yè)目標、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)類型等要素，通過整體設(shè)計與統(tǒng)籌分配，實現(xiàn)作業(yè)之間的關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性、統(tǒng)整性。結(jié)構(gòu)化的單元作業(yè)設(shè)計契合素養(yǎng)的整體性發(fā)展要求，指向特定情境下應用或運用所學知識解決實際問題的綜合表現(xiàn)，從而發(fā)揮作業(yè)對學生素養(yǎng)的發(fā)展作用。因此，借助單元作業(yè)能夠幫助學生形成“知識塊”“知識群”，有利于知識的整體認知和整體建構(gòu)，從而引導學生進行深度學習，在完成單元作業(yè)的過程中，融合單元中的基礎(chǔ)知識技能，認識重要觀念、掌握主題內(nèi)容，形成關(guān)鍵能力和必備品格，實現(xiàn)培育核心素養(yǎng)的教學目標。

2.形成性的單元評價過程滿足素養(yǎng)的復雜性評估需求

核心素養(yǎng)具有綜合性、發(fā)展性和實踐性的特征。綜合性表明了學科素養(yǎng)所包含的多個表征需要整體協(xié)同才能發(fā)揮作用；發(fā)展性表明素養(yǎng)形成需要一定的時間和過程；實踐性則表明了素養(yǎng)表現(xiàn)或作用發(fā)揮必須依托真實情境。因此，教育評價的理念從關(guān)注知識學習的系統(tǒng)性、準確性，走向關(guān)注觀念領(lǐng)悟的深刻性、遷移性；從重學習結(jié)果水平的終結(jié)性評價，走向更側(cè)重學習過程的形成性評價[1]。這也說明了原有過度依賴紙筆測試的評價方式，難以完成素養(yǎng)測評的任務，必須發(fā)生變革以適應新的評價目標和要求。

單元作業(yè)從單元整體目標、教學、評價、作業(yè)、資源等進行系統(tǒng)思考，改變了以往先零后整、碎片積累的作業(yè)，走向且做且學的整體性學習，從而更好地發(fā)揮作業(yè)對學生的發(fā)展作用。相較課時作業(yè)，單元作業(yè)具有過程性，適合融入和運用各種評價方式和方法。例如從完成的時間上，單元作業(yè)能夠融合長時性作業(yè)與即時性作業(yè)；從作業(yè)類別上，可以融入鞏固性作業(yè)、拓展性作業(yè)、探究性作業(yè)、實踐性作業(yè)；從作業(yè)形式上可以安排實驗設(shè)計和探究、科學設(shè)計和制作、科學考察和調(diào)查研究類作業(yè)等。單元作業(yè)提供的長程化的評測過程，有利于收集學生學習過程的證據(jù)、學習結(jié)果的信息，符合表現(xiàn)性評價的特點，能夠更好地評價復雜情境下才能表現(xiàn)出來的素養(yǎng)水平。

3.一體化的單元作業(yè)目標推進素養(yǎng)的落地性教學要求

隨著課程改革的推進，學業(yè)質(zhì)量標準的內(nèi)涵發(fā)生了一定改變，它不僅反映學生完成學習內(nèi)容后掌握內(nèi)容的情況，也反映了課程核心素養(yǎng)的要求。核心素養(yǎng)是構(gòu)建學業(yè)質(zhì)量標準的根本依據(jù)，學業(yè)質(zhì)量標準是核心素養(yǎng)融入課程的重要環(huán)節(jié)，學業(yè)質(zhì)量標準是核心素養(yǎng)在學業(yè)上的具體體現(xiàn)。新課標下單元教學評一致性是課程與教學的基本邏輯。

在常規(guī)教學中，核心教學活動及評估方案都是在單元學習最后才確定和完成的。而課程改革所倡導的“逆向教學設(shè)計”，要求確定好大觀念和基本問題后，以目標為課程與教學的核心，教學評共享學習目標。首先考慮的是評估證據(jù)，即表現(xiàn)性的核心任務，然后“以終為始”，以評估證據(jù)驅(qū)動單元學習，設(shè)計學習活動、學習流程等。單元評價作為單元設(shè)計的有機構(gòu)成，正是這樣一種有效嵌入單元教學序列和學習經(jīng)歷的評價方式，與單元目標、教學任務、學習經(jīng)歷與反思等形成有效聯(lián)結(jié)，從目標一致、過程匹配，再到單元作業(yè)的設(shè)計思路，實現(xiàn)“教—學—評”一體化設(shè)計，保障國家課程在課堂教學中的具體落地和教學功能的實現(xiàn)。

二、學業(yè)質(zhì)量標準引領(lǐng)下單元作業(yè)設(shè)計的路徑

基礎(chǔ)教育改革提出立德樹人、五育并舉的教育方針，而落實的抓手就是核心素養(yǎng)，這是我們國家課程改革的基本要求。在設(shè)計科學單元作業(yè)時，以國家相關(guān)文件精神為方向，以課程標準為依據(jù)，立足學科核心素養(yǎng)發(fā)展，高站位理解和把握《科學課程標準》，才能明確學科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求。

基于學業(yè)標準的單元教學，從教學目標的設(shè)定、教學評價的呈現(xiàn)、教學過程的設(shè)計等方面，形成“課程標準—核心素養(yǎng)—教學評價”的有機系統(tǒng)。沿襲這一思路，為保證設(shè)計出來的作業(yè)與素養(yǎng)目標培養(yǎng)前后一致，單元作業(yè)需要遵循“素養(yǎng)目標—學習目標—學業(yè)表現(xiàn)—評價任務—素養(yǎng)水平”的設(shè)計新路徑。

1.理解教材編寫意圖，明確素養(yǎng)發(fā)展目標

《科學課程標準》提出聚焦學科核心概念，精選與每個核心概念相關(guān)的學習內(nèi)容，設(shè)計相應的系列學習活動，促進學生形成對所學內(nèi)容的完整認識，形成核心概念[2]。一般來說，單元教材依據(jù)核心素養(yǎng)的要求和課程標準，按某個大概念（或主題、項目、問題）的邏輯，將相關(guān)知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以此承載學科核心素養(yǎng)進階發(fā)展的要求。

單元作業(yè)首要解決的、也是最為關(guān)鍵的要求，是能夠從單元內(nèi)容中梳理出所蘊含的核心素養(yǎng)目標。因此，首先要對一個單元有整體的認知，才能理解教材的編寫意圖，理解和領(lǐng)會教材內(nèi)容對應的課程標準要求。單元名稱是單元的眉目，表明了單元的主題，課時名稱則為單元的次級主題。教師需要用心揣摩主題與多個次級主題之間的關(guān)系，主題與單元內(nèi)核心內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，才能領(lǐng)會單元的主旨及核心，厘清教材是總分式、并列式，還是遞進式的邏輯架構(gòu)，是按照一種邏輯，還是多種不同的邏輯組合，以此了解學生必須經(jīng)歷怎樣的認知、體驗及內(nèi)化等系統(tǒng)的學習過程，才能逐步建構(gòu)核心概念，形成核心素養(yǎng)。

因此，高站位理解和把握課標，才能明確學科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求。整體把握單元主題之間的內(nèi)在邏輯，才能全面而深刻地理解和駕馭教材，挖掘出單元教材中正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的相關(guān)素材，提煉出單元主題所承載的學科核心素養(yǎng)發(fā)展目標。

以蘇教版《科學》三年級下冊第二單元“植物與環(huán)境”的單元作業(yè)設(shè)計為例，首先依據(jù)小學科學課程標準，對應相關(guān)學段的素養(yǎng)目標，提煉出本單元的教學目標，以及下設(shè)四個維度的核心素養(yǎng)整體目標，包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任，從而構(gòu)建出科學測評學科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標（見表1）。

2.深入解讀教材內(nèi)容，確立具體學習目標

明確素養(yǎng)發(fā)展目標，確定本單元的教學目標以后，需要理解教材編寫意圖，從而確立具體的學習目標。單元目標一般是高度概括并采用精煉的語言表述，以突出其簡潔性，但也較為抽象，不夠具體、不具備操作性。因此，單元目標需要進一步結(jié)合課時分解使之具體化。此時，需要教師深度研讀和分析單元教材內(nèi)容，盡可能涵蓋教材各組成部分，弄清教材中的一般性知識、重點知識及擴展性知識、應用性知識等的教學價值，結(jié)合學生已有的學習基礎(chǔ)和發(fā)展可能，梳理出單元內(nèi)每個課時的學習目標。繼而具體準確地表述出學習者通過教學后應該表現(xiàn)出來的可見行為、可測量的教育結(jié)果。

明確而具體的學習目標是教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它可以成為教學設(shè)計和評價活動的依據(jù)，從而解決“學什么，怎么學，學到什么程度”的問題。其難點是要能夠從課標中找到相關(guān)依據(jù)，賦予目標“合法性”。只有熟悉課程標準，掌握課標分解技術(shù)，準確摘錄課程標準中相關(guān)的語句做進一步的拆解，才能把課程目標具化為學習目標，使之成為教學評價的科學依據(jù)。

同樣以“植物與環(huán)境”單元第三課“水里的植物”課時為例，圍繞課程的核心概念“生物與環(huán)境的相互關(guān)系”，根據(jù)《科學課程標準》規(guī)劃“生物能適應其生存環(huán)境”的學習內(nèi)容，以單元目標中“認識不同植物有適應不同環(huán)境的本領(lǐng)”為導向，結(jié)合教材中的具體學習內(nèi)容，結(jié)合學生的已有學情，確立本課時的學習目標（見表2）。

3.依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準，制訂評價表現(xiàn)指標

崔允漷教授認為教學“有效”的唯一證據(jù)在于目標的達成，在于學生學習結(jié)果的質(zhì)量，在于何以證明學生學會了什么。這充分表明先設(shè)計確切的學習目標，然后根據(jù)學習目標設(shè)計評價任務，最后將評價任務鑲嵌到教學活動中去，這種逆向教學設(shè)計才能保證學習目標、教學活動和評價的一致性[3]。

《科學課程標準》將學科核心概念分解成若干條學習內(nèi)容，根據(jù)學習進階提出了內(nèi)容要求，根據(jù)內(nèi)容要求提出學業(yè)要求，根據(jù)學業(yè)要求，研制了學業(yè)質(zhì)量標準，以此刻畫出當學生達成學習目標的時候，會以什么樣的回答、行為、作品、方案等呈現(xiàn)出來，它們應該以怎樣的表現(xiàn)或標準作為測評的證據(jù)[4]。簡單的類比就是“學習目標是教學需要到達的最終目的地，而表現(xiàn)標準則會告訴你什么時候才能抵達目的地”。因此，依據(jù)學習目標才能確定表現(xiàn)標準，依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準制訂出合理學習評價表現(xiàn)，是設(shè)計有效評價任務的前提。

目前，學習目標的分類主要依據(jù)以布魯姆為代表的教學目標分類理論和加涅的學習結(jié)果分類理論。例如，布魯姆采用測量學的標準，圍繞如何測量或操作的角度，將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，又按層次將各個領(lǐng)域分成若干亞領(lǐng)域，根據(jù)認知動作從簡單到復雜、從具體到抽象的順序，將認知領(lǐng)域的目標分為知識、理解、應用、分析、評價和綜合六個層次，因此，能夠指導學習結(jié)果的測量和評價[5]。學習目標的類型不同，制訂學習評價表現(xiàn)的方式、提供標準參照的表述也會不同。

“植物與環(huán)境”單元提出“能分析不同環(huán)境中植物的不同外部形態(tài)特點對維持其生存的作用”的學業(yè)要求，結(jié)合“水里的植物”這一課時的學習目標，可以發(fā)現(xiàn)學生必須經(jīng)歷“觀察—記錄—分析—推理—交流”的問題解決過程，才能完成學業(yè)要求。因此，可以從學業(yè)質(zhì)量標準中梳理出與實現(xiàn)學業(yè)要求過程相關(guān)的三個標準。之后，以梳理出的學業(yè)質(zhì)量標準為依據(jù)，預設(shè)出學生在解決問題或完成任務過程中展現(xiàn)的科學思維、科學觀念等具體表現(xiàn)，用以考查和測量學生具有的核心素養(yǎng)（見表3）。

4.依據(jù)評價表現(xiàn)標準，設(shè)計對應評價任務

《科學課程標準》倡導的“教—學—評”一致性的教學方案與傳統(tǒng)教學方案的不同，主要體現(xiàn)在評價設(shè)計先于教學活動設(shè)計。明確學習目標和評價表現(xiàn)標準以后，要考慮如何設(shè)計出帶有情境性的評價任務，以引出學生的行為表現(xiàn)，以便獲得推斷學生是否能夠達成學習目標的證據(jù)。因而，單元學習評價任務圍繞本單元學科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標，依據(jù)單元學習目標和課時目標，整體設(shè)計學習全過程中的持續(xù)性評價方案和工具，檢驗學生經(jīng)歷教與學活動以后是否達成學習任務，了解學生對內(nèi)容的理解與掌握程度、學習目標的達成情況，以此診斷出學生現(xiàn)有的學業(yè)水平現(xiàn)狀。

單元評價任務有四種常見的設(shè)計方式，分別是選擇式評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價和交流式評價。不同的評價方式各有優(yōu)缺點，發(fā)揮的功能也不同。實際操作中，評價任務與教學活動過程不一定會一一對應。當評價任務與學習活動合二為一，此時的評價任務既可以用來評價學習的結(jié)果，也可以用來評價學習的過程。當評價任務與學習活動分離，應該先學習后評價。如果評價任務較大，涵蓋較多的內(nèi)容，能夠評價兩條或多條學習目標，那么，評價任務應該獨立構(gòu)成一個教學板塊，待所有學習活動結(jié)束后再嵌入評價任務。

經(jīng)歷單元學習以后，學生的素養(yǎng)獲得哪些發(fā)展？如何測評？從評價的角度上看，這屬于綜合性、高認知維度的評價目標。高認知維度的目標適合采用表現(xiàn)性評價，其評價任務設(shè)計也相對復雜，一般會讓學生針對一個真實情境中的問題進行研究，或者針對真實情境中提出的問題給出解決方案，讓學生在真實開放的評價任務中探索、發(fā)現(xiàn)，以此展現(xiàn)學生的問題解決的能力，收集并分析其表現(xiàn)才能，為評價提供證據(jù)[6]。

依據(jù)評價表現(xiàn)結(jié)合教學預設(shè)，系統(tǒng)性思考才能設(shè)計出有效的評價任務。根據(jù)“水里的植物”課時評價表現(xiàn)2的刻畫，為引出學生的評價表現(xiàn)，相應的評價任務同樣可以根據(jù)教學策略和活動建議中提出的要求，讓學生在答題過程中體現(xiàn)觀察、分析和推理概括的思維過程，從學生的解題思路和答題情況的反饋中，考查出學生核心概念的掌握和應用情況（見表4）。

5.制訂素養(yǎng)水平指標，診斷學業(yè)水平現(xiàn)狀

《科學課程標準》關(guān)于學業(yè)水平只有一個整體的體系，并沒有具體到某一個年級某一個單元的具體學業(yè)水平，這就導致教師在進行單元學業(yè)評價中無法準確把握學生學業(yè)結(jié)果的程度，也就無法確定其具體的水平，對教學實踐和學生素養(yǎng)的發(fā)展都是不利的。

判別學生是否達到這一規(guī)定的學業(yè)成就標準，以此認定學生是否具備在這一學習領(lǐng)域繼續(xù)進步的能力，就需要在單元作業(yè)設(shè)計時提供一個期望大部分學生達到的教育質(zhì)量的描述，這其中需包括學科多個素養(yǎng)要素，用以評價學生經(jīng)歷單元學習后所發(fā)展的核心素養(yǎng)水平。素養(yǎng)水平要關(guān)注每一位學生的學習過程，采用定性與定量相結(jié)合的方式呈現(xiàn)，應引導學校教育從知識教育走向能力教育，進而走向素養(yǎng)教育。這就要求教師要建立從知識向能力、從能力向素養(yǎng)不斷提升的發(fā)展水平等級標準，借以對學生發(fā)展核心素養(yǎng)進行觀察評估，實現(xiàn)對學校教育教學行為的有效反饋與指導。表述方式上，它闡述的應該是學生從課程中學到了什么，有怎樣的學業(yè)表現(xiàn)，具有一定的抽象性和概括性，不能固化為某些具體的行為[7]。

以“植物與環(huán)境”單元為例，根據(jù)課程標準已經(jīng)明確的單元學習后四個維度的學科核心素養(yǎng)發(fā)展總目標，可以結(jié)合評價表現(xiàn)，針對每一個素養(yǎng)從低到高逐步進行細化，確定三級表現(xiàn)水平，依次為水平一、水平二和水平三，概括性地說明這一素養(yǎng)在不同水平上的表現(xiàn)要求。表5呈現(xiàn)的就是“植物與環(huán)境”這一單元中探究實踐素養(yǎng)的不同水平要求，依此診斷和評判學生經(jīng)歷單元學習以后的學業(yè)水平。

三、學業(yè)質(zhì)量標準下單元作業(yè)有效實施的策略

單元作業(yè)設(shè)計出來以后，還要重視作業(yè)的實施方式，對學生完成作業(yè)進行過程指導并提出反饋意見，這樣才能發(fā)揮作業(yè)的功能、體現(xiàn)作業(yè)的價值。為保障單元作業(yè)的質(zhì)量，還要根據(jù)優(yōu)質(zhì)單元作業(yè)的特征，結(jié)合實測結(jié)果綜合修訂、不斷完善，打磨成為符合標準的高質(zhì)量作業(yè)，更好地服務減負提效、培育素養(yǎng)的教學目標。

1.合理選擇評價模式，嵌入單元教學過程

單元作業(yè)體現(xiàn)了以形成性評價為主、輔以終結(jié)性評價的評價方式，評價的時機也隨之貫穿單元教學過程的始終。從單元教學活動之前到教學各個環(huán)節(jié)，再到單元教學結(jié)束，是一個包含多個評價任務的中長程且復雜的評價過程。這時候，需要用作業(yè)指南或者是作業(yè)導引的方式，具體規(guī)定本單元作業(yè)的組織和安排，為學生提出相關(guān)的指導意見或?qū)嵤┮?。單元作業(yè)指南一般包括單元作業(yè)目標、達成目標要求、評價的時間節(jié)點規(guī)劃、完成方法建議、必要的提示和相關(guān)資源。優(yōu)質(zhì)的單元作業(yè)指南，要做到與單元教學過程相匹配，嵌入單元教學過程。通過精心設(shè)計的作業(yè)導引，通過完成方式和模式的規(guī)定，甚至可以使作業(yè)形成一個有主題或具備一個真實情境的綜合性的項目任務，以此做到打破分課時評價的簡單行為，能夠讓學生經(jīng)歷一個從現(xiàn)象到問題解決的、富有邏輯的、循序漸進的完整的學習經(jīng)歷，在完成單元作業(yè)的過程中實現(xiàn)意義建構(gòu)[8]。

2.切實做好實施指導，確保作業(yè)有效落實

學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，從作業(yè)中主動選擇、加工和獲取信息，進而根據(jù)自己的認識、理解完成作業(yè)。學生個體存在差異，他們在作業(yè)本上的回答，詮釋著對學習結(jié)果的理解與應用，其表現(xiàn)必然存在著對與錯、全與不全的問題。雖然教師之前可以通過試做等環(huán)節(jié)，對作業(yè)完成過程有充分的預設(shè)和思考。但是，仍需關(guān)注學生作業(yè)過程并做好指導，通過作業(yè)的完成情況，幫助教師精準分析學情，了解教學成效。

《教育部辦公廳關(guān)于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》提出，認真批改反饋作業(yè)，要求教師對布置給學生的作業(yè)做到全批全改，旨在強化作業(yè)批改與反饋環(huán)節(jié)的育人功能。采取集體講評、個別講解等方式有針對性地及時反饋，特別要強化對學習有困難學生的輔導幫扶，以提高作業(yè)的效果。值得注意的是，有效的作業(yè)指導的目標并不能局限于幫助學生排除難題、解決錯點，還要做到養(yǎng)成學習習慣，輔導學習方法，促進學生反思，提高自主發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。目前一些學校探索和嘗試的反思型作業(yè)，在讓學生修正錯誤，學會分析錯誤的原因，提出學習中存在的疑惑的同時，通過反思提高學生的語言表達的能力、提出問題的能力、得出結(jié)論的能力，從而改變他們對作業(yè)的看法和態(tài)度，調(diào)動學生的作業(yè)積極性，促成自主學習。

3.明確評價相關(guān)要求，自我評價作業(yè)質(zhì)量

中共中央國務院《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》強調(diào)，要建立科學的教育質(zhì)量觀，構(gòu)建以發(fā)展素質(zhì)教育為導向的科學評價體系，注重過程性評價和發(fā)展性評價，突出德育實效，提升智育水平，促進學生全面發(fā)展。強調(diào)要提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔。《科學課程標準》再次強調(diào)構(gòu)建素養(yǎng)導向的綜合評價體系，并提出了學業(yè)質(zhì)量標準，相應的單元作業(yè)也要以課程標準中的內(nèi)容要求、學業(yè)質(zhì)量描述為依據(jù)，對學生的科學素養(yǎng)落實情況進行綜合評價[9]。

設(shè)計者首先要明確評價相關(guān)規(guī)定和要求，例如可以結(jié)合優(yōu)質(zhì)單元作業(yè)的七大特征，即以“全面育人、目標一致、設(shè)計科學、類型多樣、難度適宜、時間合適、結(jié)構(gòu)合理”等為標準，借助細化的作業(yè)評估表自我評價作業(yè)。通過評價反思單元作業(yè)是否目標定位準確，是否指向素養(yǎng)，是否依據(jù)學業(yè)標準，是否適合學情，是否全面系統(tǒng)，是否體現(xiàn)精準科學、分層適宜、高效合理，是否做到作業(yè)與學習過程相融合，促進學生學以致用……進而實現(xiàn)為學生減負、為課堂提質(zhì)、為教學提效的目標。自我評價能夠保證單元作業(yè)的基本質(zhì)量，從而達到融合利用“各育”資源，發(fā)揮作業(yè)的內(nèi)核作用，促進學生鞏固提高，學以致用。

4.結(jié)合實測結(jié)果反饋，綜合修訂單元作業(yè)

為持續(xù)提升單元作業(yè)的質(zhì)量，需要經(jīng)過一輪學生的實際檢測，通過質(zhì)量分析判斷作業(yè)的難度、效度、信度和區(qū)分度是否達標。然后由教師結(jié)合學生實測結(jié)果的反饋情況，判斷出作業(yè)是否能夠滿足評價的要求，實現(xiàn)評價目標，獲得改進的思路與建議。

從精益求精的角度思考，教師還可以從以下幾個方面進一步優(yōu)化和提升作業(yè)質(zhì)量。首先，思考作業(yè)題目的選材是否聚焦社會熱點，呈現(xiàn)鮮明的時代性、真實性和實用性。其次，思考作業(yè)能否體現(xiàn)科學課程的重要特征；是否貼近學生實際生活，創(chuàng)設(shè)真實問題情境，讓學生運用所學知識，通過分析、比較、綜合、概括、推理等不同層次的科學思維來解決問題，既凸顯關(guān)鍵能力，又培養(yǎng)了科學思維；是否突出學科特點，注重探究實踐，從而有助于養(yǎng)成科學觀念，形成價值觀和社會責任[10]。最后，還要基于小學生的年齡和認知特點，進一步優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，做到圖文并茂，提升視覺效果。基于小學生熱愛新鮮事物的心理，變換作業(yè)樣式，豐富題型，允許學生有更為自主的作業(yè)完成方式。綜合修訂單元作業(yè)，努力為學生營造一個輕松有趣的作業(yè)氛圍，才能引導學生樂于完成作業(yè)、主動完成作業(yè)。

單元作業(yè)設(shè)計針對的是原有作業(yè)中的教學評目標不一致、邏輯性不強、形式單一碎片化、作業(yè)量偏多等問題提出的一種解決方案。教師要充分理解新課標的理念，落實好《科學課程標準》相關(guān)要求，朝著優(yōu)質(zhì)高效的方向開展實踐研究，更好地落實減負目標，推動義務教育高質(zhì)量發(fā)展，實現(xiàn)培育核心素養(yǎng)的教育目標。

參考文獻

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[9] 中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版）[Ｓ]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[10] 林艾芳.核心素養(yǎng)導向下初中生物學單元作業(yè)設(shè)計的一般路徑：以“人體生命活動的能量供給”復習為例[J].中學生物教學，2020（28）：34-37.

［責任編輯：陳國慶］