陳光鵬

互文是一種“參互成文,含而見文”的修辭方法。將其引入閱讀教學中,是指把課堂內(nèi)外主題或內(nèi)容或表達形式相近的課文(語言材料)進行比較閱讀,達到幫助理解的效果。互文性閱讀的突出特點是包容性與可拓展性,與當前的單元整體教學、群文閱讀等教學方式具有匹配性。因此,教師根據(jù)學習需要,通過多種途徑開發(fā)以多種角度呈現(xiàn)的互文性語言材料,建構(gòu)互文性閱讀教學,不僅能夠加深學生的印象、有效拓展知識面,而且能夠助推單元整體教學、群文閱讀等教學形式的開展。

一、在大同小異中開發(fā)與建構(gòu)

不同的語言材料之間體現(xiàn)出共同點時,就具備了互文性特點。而語言材料之間的共同點,可以從多種角度考量:如主題相同、結(jié)構(gòu)相同、作者相同等。在具體教學中,如果材料來自同一單元內(nèi)的課文,教師可以從單元整組進行教學設(shè)計;如果這些材料來自課內(nèi)外不同范圍,教師可以采用群文閱讀開展教學。

(一)相同作者的不同文本對照

以老舍作品為例。先說同一單元的:四年級下冊第四單元的兩篇精讀課文《貓》和《母雞》都是老舍先生描寫動物的作品,教學中教師可以讓學生將兩篇課文進行比照閱讀,重點感受課文在承載單元語文要素學習目標上的梯度關(guān)系。《貓》是在描寫大貓古怪、小貓?zhí)詺庵斜磉_對動物的喜愛之情,采用明貶實褒的方法;《母雞》是先寫母雞的討厭后寫母雞的可敬表達對動物的喜愛之情,采用的是對比的方法。兩廂比較,學生容易體會作者在《母雞》中表達的感情。再看不同單元的:《草原》和《北京的春節(jié)》都是描寫地方風俗特點的作品,分別安排在六年級上下冊的第一單元中。教學中將兩篇課文對照閱讀,從描寫地方風俗的角度看,草原的風俗是隨著作者訪問的行蹤逐漸體現(xiàn)出來的,北京春節(jié)的習俗則是隨著時間的推移逐個介紹的。由此可以看出老舍先生在表達同類題材(動物、風俗)時,有著不同的表達風格,體現(xiàn)出高超的表達藝術(shù)。

(二)相同主題的不同文本對照

統(tǒng)編教材采用雙線組元編排,雙線中的人文主題是單元內(nèi)課文選擇的重要標準,換言之,單元內(nèi)的課文都能從寬泛的角度體現(xiàn)人文主題的要求。如五年級上冊第六單元的人文主題是“舐犢情深”,單元安排學習的三篇課文中,《慈母情深》表達的是母親對兒子喜歡讀書的深愛,《父愛之舟》表達的是父親在困境中對兒子無微不至的關(guān)愛,《“精彩極了”和“糟糕透了”》表達的是父母在兒子創(chuàng)作上從不同角度體現(xiàn)出的極端的愛。不難看出,三篇課文雖都是表達愛的主題,但所表達出的情感、內(nèi)涵卻各異。學生在對照閱讀中感知上述異同點,不僅能夠加深對父母之愛的認識和理解,而且能夠啟發(fā)學生在表達父母之愛時選擇獨特的細節(jié)、場景,以體現(xiàn)出最真摯的情感。

(三)相同結(jié)構(gòu)的不同文本對照

結(jié)構(gòu)相同的文本有很多:一是寓言、童話中存在的情形,寓言是先故事后寓意,童話中則以重復結(jié)構(gòu)推進故事發(fā)展;二是習慣上的總分(總)結(jié)構(gòu)。教師在教學中,把多個結(jié)構(gòu)相同的課文聚集起來,學生通過比照閱讀,能夠從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律,自覺建構(gòu)。如《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》,在兩種小動物有目的的活動過程中,所遇到的事情都是以相同的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來的。教師可以先讓學生在故事內(nèi)部比照,續(xù)編新的故事情節(jié),再把兩個故事比照,以建構(gòu)重復結(jié)構(gòu)的童話故事圖式。這樣可以為后續(xù)表達打基礎(chǔ)、作鋪墊。

二、在追本溯源中開發(fā)與建構(gòu)

所謂追本溯源通常是針對文本閱讀中的節(jié)選、引用、鏈接等情形提出的。教師開發(fā)這樣的互文性閱讀活動,讓學生在拓寬視野中形成豐富的積累,有效促進學生深入理解和把握文本內(nèi)涵。

(一)讓節(jié)選與原著形成互文

教材中有多篇課文是從名著中節(jié)選的片段,如《火燒云》《祖父的園子》是選自蕭紅的《呼蘭河傳》,《人物描寫一組》分別從《小兵張嘎》《駱駝祥子》《儒林外史》中節(jié)選的,《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》是從古典名著中節(jié)選的,等等。講解節(jié)選類課文時,一方面教師可以精選原著中類似的內(nèi)容形成互文性閱讀,如學習《火燒云》,可以從原著中找出作者對“呼蘭河冬天”描寫的內(nèi)容,形成互文性閱讀,讓學生充分感受蕭紅筆下的東北農(nóng)村小鎮(zhèn)鄉(xiāng)土氣息中的勃勃生機;另一方面讓學生自主選擇節(jié)選文本中的人物在原著中的其他表達,讓學生對人物有更全面的認識,如學習《景陽岡》,學生可以在《水滸傳》中選讀描寫武松的章節(jié),體會打虎英雄在勇猛之外,還有對待兄弟與仇敵的不同情感。

(二)讓引用與出處形成互文

有些文本為了表達的需要,引用了不少古詩詞(文)名句,如《梅花魂》第2自然段中就直接引用了王維《九月九日憶山東兄弟》《山中送別》和秦觀《浣溪沙·漠漠輕寒上小樓》中表達思念家鄉(xiāng)的名句,而在《月是故鄉(xiāng)明》一課引用的名句中,有蘇軾的“月出于東山之上……”,還有孟浩然的“八月湖水平”。在閱讀中教師需要引導學生找到這些引用名句的出處,進行延伸閱讀,加深對文本中相關(guān)表達的理解,提升學生的文學鑒賞水平。

(三)讓文本與鏈接形成互文

統(tǒng)編教材在多篇課文后面安排了閱讀鏈接,自然形成了互文性閱讀。如《威尼斯的小艇》在閱讀鏈接中呈現(xiàn)了朱自清的《威尼斯》(片段)和喬治·桑的《威尼斯之夜》(片段),讓學生通過互文閱讀,從不同國家、不同作者對威尼斯的風光與風俗的描寫中,對威尼斯獨特的風情有更深刻的領(lǐng)悟。

三、在媒體運用中開發(fā)與建構(gòu)

隨著閱讀載體的擴展和信息技術(shù)的飛速發(fā)展,互文性閱讀從語言材料之間擴展到文本與非文本之間,如文本與影視片段、文本與音樂、文本與美術(shù)等。當二者之間在內(nèi)容、主題、藝術(shù)等層面相同或相近時,也可視為互文性閱讀,實際上是以其他媒體來拓展文本閱讀。

(一)讓文本與影視片段對接

隨著影視業(yè)的迅猛發(fā)展,語文教材中所表達的對象,如故事、景色也成了影視作品的表現(xiàn)對象;從表達對象的角度看,二者之間可以形成互文性閱讀。如學習《七律·長征》一詩時,詩中的“金沙水拍云崖暖,大渡橋橫鐵索寒”,學生僅僅從字面理解,難以真正感受到發(fā)生在當時的多場驚心動魄的戰(zhàn)斗;教師適時播放電影《大渡河》中紅軍飛渡瀘定橋的精彩片段,讓學生從畫面中充分感知紅軍戰(zhàn)士不怕犧牲、排除萬難的英雄氣概,在詩歌表達的革命樂觀主義精神之外,能夠更深刻、更全面地感悟偉大的長征精神。

(二)讓文本與藝術(shù)形式對接

教材中還有一些課文在內(nèi)容上與其他藝術(shù)表達具有同源性,二者可以形成互文性閱讀。如文本與美術(shù)之間,有三年級下冊的文章《一幅名揚中外的畫》與張擇端的繪畫《清明上河圖》,六年級上冊的文本《書戴嵩畫?！放c戴嵩的繪畫《斗牛圖》;又如文本與音樂之間,六年級上冊有文本《伯牙鼓琴》與古典名曲《高山流水》,還有文本《月光曲》與貝多芬的《月光奏鳴曲》等。在學習上述課文時,教師適時運用多媒體呈現(xiàn)相關(guān)的藝術(shù)作品,在互文性閱讀中,既能夠加深學生對文本內(nèi)容的理解,又能提升學生的藝術(shù)欣賞水平。