彭 偉

學(xué)生在學(xué)習(xí)小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中的課文時(shí),會(huì)出現(xiàn)各種難題,有的是難進(jìn)入,有的是難理解,有的是難深入,有的是難應(yīng)用等。對(duì)于種種“難課文”的學(xué)習(xí),盡管存在著多方面的問(wèn)題,但問(wèn)題一旦解決學(xué)生就實(shí)現(xiàn)了一種突破,并在解決問(wèn)題中能夠積累經(jīng)驗(yàn)、形成有效建構(gòu)。因此,在教學(xué)中教師需要努力尋找適合學(xué)生學(xué)習(xí)難課文的路徑,通過(guò)特設(shè)學(xué)習(xí)情境,即創(chuàng)設(shè)針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)和指向?qū)W生“最近發(fā)展區(qū)”的情境,促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索解決難題的策略與方法,積累屬于自己的成功經(jīng)驗(yàn),為后續(xù)學(xué)習(xí)中解決更多“難課文”中的問(wèn)題打好基礎(chǔ)。

一、以統(tǒng)整資料破解難進(jìn)入

學(xué)生覺(jué)得難進(jìn)入的課文,多數(shù)是那種寫作年代久遠(yuǎn)的文章,存在嚴(yán)重的隔閡感,學(xué)習(xí)這類課文必須先要弄清楚相關(guān)的背景資料。統(tǒng)編教材從三年級(jí)開始安排搜集資料的學(xué)習(xí)活動(dòng),既有在綜合性學(xué)習(xí)中進(jìn)行資料收集整理方面的要求,又有在單元語(yǔ)文要素中列出的搜集資料方面的學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)此,教師需要以統(tǒng)整資料來(lái)特設(shè)學(xué)習(xí)情境,以破解難進(jìn)入的問(wèn)題。具體地說(shuō),首先教師要認(rèn)真全面搜集資料并根據(jù)課文學(xué)習(xí)進(jìn)行整理,篩選出能夠幫助學(xué)生進(jìn)入課文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和關(guān)鍵性資料,作為范例呈現(xiàn)給學(xué)生;其次以篩選出的資料創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生在情境中順利開展閱讀活動(dòng),使難進(jìn)入的問(wèn)題在統(tǒng)整資料的引領(lǐng)下自然消解;再次是學(xué)生繼續(xù)搜集資料,學(xué)生進(jìn)入課文學(xué)習(xí)后,發(fā)現(xiàn)還有存在隔閡感的內(nèi)容,可以按照教師的示范自主搜集資料解決問(wèn)題。

如教學(xué)《好的故事》,這是魯迅先生的散文詩(shī)作品,學(xué)生拿到這樣的課文,難進(jìn)入是第一印象,不知道從哪兒學(xué)習(xí)。對(duì)此,教師在搜集與整理資料時(shí),需要抓住“現(xiàn)代文學(xué)的初創(chuàng)時(shí)期”這個(gè)點(diǎn),呈現(xiàn)系列資料:時(shí)間方面的、時(shí)代背景方面的、語(yǔ)言運(yùn)用方面的、魯迅作品方面的;這樣的資料帶給學(xué)生的感受是豐富、立體的,也能夠明白自己面對(duì)課文為什么找不到學(xué)習(xí)頭緒的原因。在此基礎(chǔ)上,教師以語(yǔ)言運(yùn)用為抓手創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境:“先看看現(xiàn)代文學(xué)初創(chuàng)時(shí)期的語(yǔ)言運(yùn)用在課文中有哪些體現(xiàn),再猜一猜這些難理解的詞語(yǔ)與我們現(xiàn)在的哪些詞語(yǔ)相對(duì),最后想辦法驗(yàn)證你的猜測(cè)結(jié)果如何。”這樣的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)直指文本的進(jìn)入,既符合學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的習(xí)慣與規(guī)律,又能夠有效解決學(xué)習(xí)中遇到的字詞方面的問(wèn)題,為后續(xù)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

二、以實(shí)踐運(yùn)用破解難理解

在難理解的課文中盡管有各種情形,但主要原因還是內(nèi)容抽象或與學(xué)生生活距離遠(yuǎn)造成的。在這類課文學(xué)習(xí)中,一些教師習(xí)慣用聯(lián)系實(shí)際的方式進(jìn)行教學(xué),但在學(xué)生陌生的語(yǔ)境中就顯得有些生拉硬扯而難以產(chǎn)生效果。對(duì)此,教師有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)實(shí)踐運(yùn)用的學(xué)習(xí)情境,以整合關(guān)鍵的語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文能力,破解難理解的問(wèn)題。這就要求教師從三個(gè)方面下功夫指導(dǎo):一是在新舊聯(lián)系中了解相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí),指導(dǎo)學(xué)生在疏通課文中明確課文所講的內(nèi)容;二是有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用學(xué)習(xí)情境,指導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)開展語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng);三是引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)實(shí)踐中總結(jié),理解課文內(nèi)容,進(jìn)而形成理解經(jīng)驗(yàn)并建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)圖式。

如教學(xué)《古人談讀書》,其中朱熹的“讀書有三到”的說(shuō)法,對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)既有距離感又有抽象感,學(xué)生理解起來(lái)自然有困難。學(xué)生即使把“讀書三到”的內(nèi)容背下來(lái),也不能有效轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)習(xí)方法,所以,還是無(wú)效的行為。對(duì)此,在課堂上教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)實(shí)踐運(yùn)用學(xué)習(xí)情境:教師先指導(dǎo)學(xué)生用“三到”法說(shuō)清楚“為什么心到最重要”的理由,以驗(yàn)證“心和眼睛一起思考文章的意思,口是能夠把道理表達(dá)完整”做法的道理所在;接著嘗試用“三到”法背誦朱熹的讀書主張,以驗(yàn)證“心既到矣,眼口豈不到乎”這一說(shuō)法言之有理。這樣,學(xué)生通過(guò)自己的實(shí)踐運(yùn)用真切地感知“三到”法的真實(shí)效果,理解這是朱熹總結(jié)出來(lái)的真正有效的讀書方法。

三、以表達(dá)交流破解難深入

小學(xué)生在閱讀活動(dòng)中容易停留在文字的淺層面,一方面這是閱讀中普遍存在的理解惰性造成的,另一方面則是與學(xué)生年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平有關(guān)。而有些文本內(nèi)容他們理解起來(lái)深入不了,像有些課文學(xué)習(xí)中要求體會(huì)人物的品質(zhì),就是如此。對(duì)此,教師可以抓住表達(dá)交流這一語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),讓學(xué)生圍繞表達(dá)交流開展學(xué)習(xí),以表達(dá)交流的效果檢驗(yàn)學(xué)生是否深入理解文本內(nèi)容與思想情感。因?yàn)楸磉_(dá)是學(xué)生閱讀和思考結(jié)果的直接呈現(xiàn),學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、思想感情有沒(méi)有深入理解與體驗(yàn),從表達(dá)的內(nèi)容就能夠看得很清楚。這樣,教師可以以表達(dá)目標(biāo)為抓手,逆向設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù),促進(jìn)學(xué)生深入理解文本。

如《十六年前的回憶》教學(xué),體會(huì)李大釗的品格是課文學(xué)習(xí)的重要目標(biāo),課文主要回憶李大釗在1927年被捕前后到遇難的事情,是從兒童角度來(lái)看革命者的表現(xiàn),這就決定了文章多數(shù)情況下屬于客觀記敘,與人物品格有關(guān)的內(nèi)容不僅以零散的情形出現(xiàn),而且都隱含在字里行間。這樣一來(lái)教師如果安排傳統(tǒng)方法教學(xué),學(xué)生就容易停留在文字的表層,無(wú)法真正深入理解文本內(nèi)涵。因此,教師需要通過(guò)設(shè)置以功能轉(zhuǎn)化的表達(dá)活動(dòng)為目的的逆向?qū)W習(xí)任務(wù),促進(jìn)學(xué)生深入理解文本:首先教師需要緊扣單元目標(biāo)確定以表達(dá)先行為抓手,使學(xué)生明確所開展的學(xué)習(xí)是為了表達(dá)進(jìn)行閱讀,即體會(huì)并表達(dá)出李大釗的品格:他愛(ài)親人又獻(xiàn)身革命,為了革命他不畏艱險(xiǎn),面對(duì)敵人他大義凜然,表現(xiàn)出革命者無(wú)所畏懼的崇高品德。其次是以表達(dá)驅(qū)動(dòng)閱讀。圍繞上述表達(dá),學(xué)生聚焦李大釗的言行舉止進(jìn)行研讀,讓學(xué)生有目的、有重點(diǎn)地在閱讀中感悟李大釗那些看似平常的言語(yǔ)(“小孩子家知道什么”)、舉動(dòng)背后的深意。這樣的理解才能真正理解李大釗在危機(jī)出現(xiàn)后為什么不離開北京。

四、以結(jié)構(gòu)推進(jìn)破解難應(yīng)用

語(yǔ)文的應(yīng)用是在新的、不同的、現(xiàn)實(shí)的情境中有效地使用知識(shí)。這種應(yīng)用對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)又是一道難題,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中通過(guò)學(xué)習(xí)建立結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系,然后才能有效走向應(yīng)用;而在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中,知識(shí)方面的內(nèi)容多是以零散狀態(tài)分布在文本中,最缺少的就是結(jié)構(gòu)化知識(shí)。由此可見,教師通過(guò)特設(shè)結(jié)構(gòu)推進(jìn)學(xué)習(xí)情境,主要是以大概念進(jìn)行統(tǒng)整,在單篇課文閱讀中借助思維支架建構(gòu)基本的閱讀類型圖式,并以監(jiān)控評(píng)估促進(jìn)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系,作為破解難應(yīng)用的有效路徑。

如六年級(jí)下冊(cè)第四單元的綜合性學(xué)習(xí)的任務(wù)之一“分享學(xué)習(xí)方法”的教學(xué),教師可以根據(jù)單元課文以革命文化為題材的特點(diǎn),確定以“緬懷革命先烈,致敬革命英雄”為學(xué)習(xí)主題;選擇《董存瑞舍身炸暗堡》一課為例,指導(dǎo)學(xué)生從中提煉這一類課文的閱讀方法與路徑,形成抓住“非?！?人、事、舉動(dòng)、精神)進(jìn)行體會(huì)的閱讀思維;然后將這一閱讀模式遷移運(yùn)用在其他課文的學(xué)習(xí)中,深刻感受革命先烈的理想信念和革命傳統(tǒng);最后學(xué)生選擇向一位或一類革命英雄表達(dá)致敬,在互相交流中,體現(xiàn)情感熏陶和革命理想信念教育。

綜上所述,對(duì)于學(xué)生覺(jué)得屬于難學(xué)習(xí)的課文,教師需要站在學(xué)生角度關(guān)注難在何處,然后有針對(duì)性地特設(shè)學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生破解各種難題,不斷提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。