鐘粵妮，郭 雯

（安順學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 貴州 安順 561000）

幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)是在幼兒園的教育教學(xué)活動中，幼兒教師所具有的專業(yè)素質(zhì)和修養(yǎng)的總和[1]。教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》），對幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度所涵括的十四個方面，提出了六十二條具體的標(biāo)準(zhǔn)。本文擬從ERG 需要理論視角，分析影響我國幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)提升的因素，在此基礎(chǔ)上探析幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)提升的途徑。

1 幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀

改革開放40 多年以來，我國幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)得到快速的發(fā)展，但仍存在許多不足[2]，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.1 學(xué)前教育專任教師學(xué)歷層次不高

中華人民共和國教育部官網(wǎng)教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2021年，全國學(xué)前教育專任教師共319.1 萬人，其中，高中階段及以下畢業(yè)的專任教師占12.4%，?？飘厴I(yè)的占58.52%，本科畢業(yè)的占28.84%，碩士及博士研究生僅占0.23%。也就是說，本科及以上層次的人數(shù)占比不到30%。我國鄉(xiāng)村學(xué)前教育專任教師有52.21 萬人，其中，高中及以下畢業(yè)的專任教師占22.67%，比全國平均水平高10.27 個百分點(diǎn)，比城市高15.06 個百分點(diǎn)；本科及以上層次的人數(shù)僅為20.88%，比全國平均水平低8.2 個百分點(diǎn)，比城市低18.91個百分點(diǎn)?？梢?，我國學(xué)前教育專任教師學(xué)歷層次不高的情況在鄉(xiāng)村表現(xiàn)得尤其突出。

1.2 學(xué)前教育專任教師未評職稱人數(shù)占比很大，具有副高級及以上職稱人數(shù)占比極低

2021 年，學(xué)前教育專任教師中，未定職級的人數(shù)為234.47 萬人，占專任教師總?cè)藬?shù)的73.48%，比2001 年的48.27%增加了25.21 個百分點(diǎn)。可見，20 年來，學(xué)前教育專任教師未評職稱的人數(shù)占比增加幅度較大。2021 年，具有副高級職稱的學(xué)前教育專任教師人數(shù)為3.7 萬人，僅占學(xué)前教育專任教師人數(shù)的1.16%，比2001 年的0.22%增加了0.94 個百分點(diǎn)，增長極為緩慢?？梢姡覈鴮W(xué)前教育專任教師專業(yè)發(fā)展空間極小。

1.3 學(xué)前教育專任教師的專業(yè)理念和師德狀況堪憂

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念是師德為先，將熱愛學(xué)前教育事業(yè)、具有職業(yè)理想、遵守教師職業(yè)道德規(guī)范、關(guān)心、愛護(hù)、尊重幼兒等作為入職幼兒教師的前提條件，也是對幼兒教師最基本的要求。然而，最近這些年，全國各地報(bào)道的幼兒教師“虐童事件”并不罕見，各種惡性事件頻發(fā)，觸目驚心。此外，幼兒教師尤其是鄉(xiāng)村幼兒教師和民辦幼兒園教師缺乏職業(yè)認(rèn)同感、缺乏職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)倦怠感強(qiáng)、流動頻繁等是普遍現(xiàn)象，談不上具有職業(yè)理想，更談不上熱愛學(xué)前教育事業(yè)，只是將幼兒教師作為謀生的手段或找到更好的工作前的“跳板”。

學(xué)前教育專任教師的學(xué)歷和職稱現(xiàn)狀，在一定程度上反映了學(xué)前教育專任教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力的水平，而學(xué)前教育專任教師的專業(yè)理念和師德狀況則是專業(yè)素養(yǎng)中最基本的體現(xiàn)。顯然，我國幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)從總體上來看還不盡如人意。

2 幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)提升的影響因素

本文基于ERG 需要理論視角，對幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)提升的影響因素進(jìn)行分析。ERG 需要理論是美國行為科學(xué)家奧爾德弗（Alderfer，Clayton P.）于1969 年提出的一種關(guān)于需要和激勵的理論。該理論認(rèn)為，人的基本需要有三種，即：生存（Existence）、關(guān)系（Relatedness）和成長（Growth）[3]。生存需要是指個體對物質(zhì)和生理的需要，包括衣、食、住等方面的滿足，以及獲得這些因素的保障性程度，這類需要關(guān)系到個體的生命存在和生存安全，是最基本的需要；關(guān)系需要是個體發(fā)展人際關(guān)系的需要，通過個體在工作和生活的人際交往中獲得信任、理解、關(guān)愛、歸屬感以及尊重、支持等而得到滿足；成長需要是個體對發(fā)展和自我價值實(shí)現(xiàn)的需要，通過在工作中的勝任感和成就感而得到滿足。三種需要由低到高逐層推進(jìn)，且需要的滿足是可逆的，人的激勵同時受幾種需要的作用。與其他教師相比，幼兒教師在工資待遇、社會地位和社會支持以及自我發(fā)展等方面均存在較大的差距，這些差距將對幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感產(chǎn)生直接的影響，從而影響幼兒教師提升專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)生動力。幼兒教師的激勵與ERG 理論中的需要層級是相符合的[4]，因此，ERG 理論可以作為本研究的理論支撐。

2.1 生存需要：收入和政策保障

收入和政策保障是影響幼兒教師生存需要的最基本的因素，幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)提升的內(nèi)在動力源于對自身所從事職業(yè)的認(rèn)同。如果幼兒教師的生存需要不能得到滿足，那么，會直接影響幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感。在我國，相較于中小學(xué)教師，幼兒教師的薪資收入總體上偏低，且待遇的政策保障性更弱[5]。幼兒教師的工資收入水平主要取決于有無編制和職稱，有編制的幼兒教師不僅收入相對穩(wěn)定，而且也會有更好的政策保障。幼兒教師的職稱級別越高，工資收入也相應(yīng)越高。從編制來看，由于民辦幼兒園教師居多，我國幼兒園專任教師沒有編制的比例大大高于義務(wù)教育階段；從專業(yè)技術(shù)職務(wù)來看，學(xué)前教育未定職級的專任教師比例也大大高于義務(wù)教育階段，且具有副高級以上職稱的幼兒園專任教師數(shù)量占比極少。從總體上看，幼兒園專任教師工資收入比義務(wù)教育階段專任教師低。與較低的報(bào)酬相伴隨的是幼兒教師工作任務(wù)重、責(zé)任大，這是導(dǎo)致幼兒教師的職業(yè)倦怠感強(qiáng)、職業(yè)認(rèn)同感低的主要原因。

2.2 關(guān)系需要：社會地位和社會支持

長期以來，人們對學(xué)前教育重視不夠，沒有認(rèn)識到幼兒教師是具有較強(qiáng)專業(yè)性的職業(yè)，幼兒教師被打上“孩子王”“保姆”等標(biāo)簽，得不到社會應(yīng)有的尊重。與其他教育者相比，幼兒教師的社會地位偏低[6]。此外，在現(xiàn)實(shí)的幼教實(shí)踐中，幼兒教師不能從幼兒身上獲得很好的情感體驗(yàn)，也難以得到家長的理解和支持；由于晉升職稱的機(jī)會少，教師之間的競爭激烈，相互之間缺少團(tuán)結(jié)合作和人性關(guān)懷；許多幼兒園的規(guī)章制度不健全，管理不規(guī)范，缺乏嚴(yán)密性，幼兒園教師與管理者之間無法建立彼此信任、相互理解尊重的親密關(guān)系；由于收入低、責(zé)任大，幼兒教師也難以得到家人的支持。因此，我國幼兒教師的社會地位不高且缺乏社會支持，關(guān)系需要得不到滿足，也降低了幼兒教師的職業(yè)幸福感。

2.3 成長需要：自我效能感和自我發(fā)展的期待

幼兒教師的自我效能感，是自己對能否勝任教學(xué)任務(wù)及對班級管理工作能力的感知[7]，這種感知是一種源于內(nèi)心的主觀評價。自我發(fā)展是指幼兒教師的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展，包括自我價值的實(shí)現(xiàn)、晉級職稱等。具有高效能感的幼兒教師，會對幼教事業(yè)充滿自信，會設(shè)置較高的目標(biāo)，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)；反之，自我效能感水平低的幼兒教師，則缺乏自信，工作態(tài)度消極。幼兒教師如果擁有專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的機(jī)會，則能滿足其自我發(fā)展的期待，增強(qiáng)其提升專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在動力。我國幼兒教師學(xué)歷層次不高，絕大多數(shù)學(xué)前教育專任教師未定職稱，自我效能感水平低下；幼兒教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會少，專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的機(jī)會和空間被壓縮，工作的勝任感和成就感減弱，幼兒教師的成長需要無法得到滿足。

3 幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)提升的途徑

幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升是一個長期的過程，也是一個系統(tǒng)工程，需要幼兒教師不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，尤其要加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，樹立正確的兒童觀，培養(yǎng)自身熱愛學(xué)前教育事業(yè)、熱愛孩子的情懷[8]。根據(jù)ERG 需要理論，政府和各類幼教機(jī)構(gòu)，應(yīng)為教師三大類核心需要的滿足創(chuàng)造條件，增強(qiáng)幼兒教師提升專業(yè)素養(yǎng)的動力。

3.1 生存需要的滿足：提高工資待遇，完善政策法規(guī)保障體系

我國應(yīng)盡快出臺專門的學(xué)前教育法，從法律上全面保障幼兒教師的利益。地方政府應(yīng)出臺具體的措施，將幼兒教師的工資、福利待遇及其他權(quán)益落到實(shí)處。對農(nóng)村幼兒教師和沒有編制的民辦幼兒園教師，在住房、生活福利、工作環(huán)境等方面，要保障他們的基本生活需要。在職稱晉升等方面，國家應(yīng)出臺細(xì)化的適合幼兒教師職業(yè)的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)，尤其對于民辦幼兒園教師的職稱評審及工資待遇應(yīng)該給予足夠的重視，提供與有編制的公辦幼兒園教師職稱評審相同的標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)會，對取得相應(yīng)職稱的民辦幼兒園教師，民辦幼兒園應(yīng)參照公辦幼兒園相同職級教師的工資待遇發(fā)放，提高民辦幼兒園教師的職業(yè)安全感，增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感。各級政府應(yīng)加大對學(xué)前教育的財(cái)政支持，并完善相應(yīng)的政策法規(guī)保障體系，尤其是幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)提升的資金保障，為幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升創(chuàng)建一個有序的法律政策環(huán)境[9]。

3.2 關(guān)系需要的滿足：構(gòu)建社會支持系統(tǒng)，增強(qiáng)幼兒教師的職業(yè)歸屬感

首先，地方各級政府應(yīng)加大對學(xué)前教育政策法規(guī)的宣傳和普及，大力宣傳學(xué)前教育的基礎(chǔ)性、公益性和普惠性，消除社會上存在的“保姆式”幼兒教師的偏見，樹立專業(yè)性的幼兒教師形象，營造尊師重教的氛圍，提高幼兒教師的存在感和社會地位。其次，幼兒園園長應(yīng)關(guān)心幼兒教師，為幼兒教師排憂解難，創(chuàng)造條件滿足幼兒教師的精神和物質(zhì)需求。在管理方式上，實(shí)行民主管理，堅(jiān)持“以人為本”，營造和諧親密的人際氛圍，增強(qiáng)幼兒教師的職業(yè)幸福感。再次，家長應(yīng)理解并支持幼兒教師的工作，共同擔(dān)負(fù)起教育孩子的責(zé)任。最后，幼兒教師應(yīng)與家人進(jìn)行有效溝通，建立友愛的家庭環(huán)境，爭取家人對自己工作的理解和經(jīng)濟(jì)支持。良好的人際關(guān)系，有助于增強(qiáng)職業(yè)歸屬感，為幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供外部動力。

3.3 成長需要的滿足：建立和完善培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制，增強(qiáng)幼兒教師的自我效能感，增加自我發(fā)展的機(jī)會

首先，加強(qiáng)職前的學(xué)習(xí)培養(yǎng)，為從事幼教職業(yè)奠基。建立高校、高職高專、中等職業(yè)學(xué)校幼教專門人才的培養(yǎng)體系，擴(kuò)大職前幼教專門人才培養(yǎng)的力量。在課程設(shè)計(jì)方面，應(yīng)立足于專業(yè)素養(yǎng)的提升，從理論到應(yīng)用、從單一到融合，對學(xué)生進(jìn)行全方位的培養(yǎng)[10]。其次，完善職后培訓(xùn)系統(tǒng)。職后培訓(xùn)應(yīng)該根據(jù)不同類型幼兒園和不同年齡段幼兒教師的實(shí)際情況，按照幼兒教師自身的需求和職業(yè)發(fā)展方向，建立多元化的幼兒教師培訓(xùn)規(guī)劃。立足幼教實(shí)踐活動的需要，通過各種渠道，對新老幼兒教師采取不同的培訓(xùn)方式，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)具有針對性。通過培訓(xùn)，增強(qiáng)教師的自我效能感，增加其自我發(fā)展的機(jī)會。

4 結(jié)語

幼兒教師是一個專業(yè)性的職業(yè)，其專業(yè)發(fā)展水平通過專業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)，決定著幼兒能否身心健康全面發(fā)展。政府應(yīng)盡快出臺學(xué)前教育法，為幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)提升創(chuàng)建一個良好的法律政策環(huán)境；幼兒園和地方政府，應(yīng)從各類幼兒教師的個體差異出發(fā)，采取有效的激勵措施，提高不同幼兒教師群體對各類需要的滿足度，以促進(jìn)幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。