胡秀建，張超，謝奕晨，王繼林，唐淑萍

(1.亳州學院 電子與信息工程系，安徽 亳州 236800；2.宿遷學院 信息工程學院，江蘇 宿遷 223800)

經(jīng)過多年的新工科建設實踐，我國新工科教育改革成果卓有成效，推動了新工科的多樣化發(fā)展。新形勢下新工科教育改革的再深化、再拓展，需要完善和創(chuàng)新產(chǎn)教融合協(xié)同育人機制，協(xié)調(diào)和整合多主體的教育創(chuàng)新資源，打造集“產(chǎn)”“學”“研”“用”“創(chuàng)”等功能于一體的育人平臺，創(chuàng)建科研創(chuàng)新平臺，立項成立一批現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院，培育建設一批未來技術學院等，并總結出可借鑒、可移植、可推廣的新工科人才培養(yǎng)模式和辦學經(jīng)驗，引領人才培養(yǎng)質(zhì)量以及評價標準與國際接軌，推進與國際組織和專業(yè)機構的教育交流合作[1-2]。新工科建設的內(nèi)涵和特征使得新工科專業(yè)課程體系改革和課程建設相對其他專業(yè)而言難度更大[3]。根據(jù)教育部指導思想，各高校要堅持分類發(fā)展和特色辦學，進一步明確高校自身辦學定位、精確把握問題的主要矛盾、解決改革過程中的關鍵問題及創(chuàng)新解決問題的方式方法以培養(yǎng)出滿足市場需求的創(chuàng)新型人才。

新工科人才培養(yǎng)的改革與實踐是順應《中國教育現(xiàn)代化2035》及其實施方案的要求將工程教育改革落到實處的重要實踐，是一項全局的、系統(tǒng)的、復雜的任務。新態(tài)勢下深化新工科教育改革應立足創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的主要任務，以人才的創(chuàng)新能力和社會適應能力為辦學的價值取向，綜合考慮影響教育改革的各種因素，進一步深化教育教學改革和制度建設，統(tǒng)籌多主體發(fā)展需求，促進多主體間協(xié)同發(fā)展。

一 新工科教育改革的新要求

新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)視域下新的行業(yè)層出不窮[4]。扎實過硬的基本功、敏銳的創(chuàng)新意識、快速的適應能力與學習能力是企業(yè)對未來人才需求的重點。從崗位的需求出發(fā)，培養(yǎng)高素質(zhì)應用型、復合型、創(chuàng)新型人才[5]，需要創(chuàng)新教育管理制度和教學方法，協(xié)同構建學科交叉課程體系與跨學科協(xié)同育人機制，打破學科壁壘，樹立大學科觀，實現(xiàn)從新工科到新文科、新醫(yī)科、新農(nóng)科等外延式拓展以及新工科深化內(nèi)涵式發(fā)展，堅定人才培養(yǎng)的未來價值取向，協(xié)調(diào)和整合多主體協(xié)同創(chuàng)新資源，并形成可借鑒、可復制的產(chǎn)教融合協(xié)同育人經(jīng)驗。

（一）產(chǎn)教融合、協(xié)同構建課程體系

課程體系是人才培養(yǎng)的知識架構。構建具有開放性、統(tǒng)一性與靈活性的課程體系面臨著現(xiàn)實的困難。第一，新工科課程的知識體系比傳統(tǒng)工科更為廣泛和復雜，給教育教學帶來了新的難度；第二，突出工科的工程應用能力和實踐創(chuàng)新能力的同時并沒有降低對理科基礎的要求，多學科復合交叉需要更廣泛的學科背景知識；第三，為降低理科學習難度的課程去抽象化與科學研究的抽象方法相沖突。協(xié)同構建學科交叉課程體系、跨學科協(xié)同育人以及創(chuàng)新鏈與教育鏈和產(chǎn)業(yè)鏈的深度融合是解決問題的途徑。

高校人才培養(yǎng)任務主要以培養(yǎng)能從事“科技創(chuàng)新”“應用研究”和“設計開發(fā)”的應用型、復合型、創(chuàng)新型人才為目標。而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)貫穿于“產(chǎn)”“學”“研”“用”等各個環(huán)節(jié)，這對新工科課程體系的構建提出了新的要求。

（二）堅持大學科觀，促進跨界協(xié)同發(fā)展

深化新工科改革，需要打破學科專業(yè)壁壘，堅持大學科發(fā)展觀，與其他學科專業(yè)協(xié)同發(fā)展。新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)下新工科與新農(nóng)科、新醫(yī)科、新文科等學科協(xié)同共進、融合發(fā)展，其發(fā)展方式主要有兩種。第一，新工科外延式拓展。從新工科拓展到新農(nóng)科、新醫(yī)科、新文科等領域和方向；第二，新工科內(nèi)涵式拓展。新工科與其他學科交叉融合，豐富學科知識，提高人才培養(yǎng)能力。

（三）協(xié)調(diào)和整合協(xié)同創(chuàng)新資源

創(chuàng)新資源主要來自三個方面。第一，校內(nèi)資源。主要包括教學科研團隊、學科專業(yè)布局、實驗實訓基地、“雙創(chuàng)”中心、教學科研平臺、制度保障措施及發(fā)展保障機制等；第二，校外資源。主要包括合作企業(yè)、校外實習基地、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展基金會等；第三，校、政、企聯(lián)合成立的合作單位。比如，專業(yè)技術委員會、行業(yè)協(xié)會、產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟、產(chǎn)業(yè)學院、校企共建共享的產(chǎn)學研平臺、科技發(fā)展中心等。新工科深化和發(fā)展，需要教師、學生、高校、企業(yè)、政府等多主體間加強合作，互利共贏，要從宏觀上綜合布局，協(xié)調(diào)和整合多主體協(xié)同創(chuàng)新資源。

（四）創(chuàng)新能力與人才長效性發(fā)展

新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)下新工科的深化和拓展，需要進一步明確辦學定位，堅持分類發(fā)展與特色辦學，堅定人才培養(yǎng)的價值取向[4，6]。第一，以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為主要目標；第二，堅持人才未來發(fā)展的長效性；第三，重視創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

二 影響人才培養(yǎng)的因素

教學是以課程內(nèi)容為載體，在教與學的兩個實體之間完成信息傳遞的人才培養(yǎng)的過程，是內(nèi)容與手段結合、目標與考核相統(tǒng)一的有計劃、有目的、有組織的活動。課程體系的構建需要綜合教師的主體責任及發(fā)展需求、課程難度及學情、人才培養(yǎng)目標、人才供需等因素。

（一）教師的工作任務

教師的專業(yè)知識、科研成果、工程技術、教學研究等是構建課程體系的重要資源。隨著產(chǎn)教融合的深入，教師隊伍的構成、崗位任務及發(fā)展需求也產(chǎn)生了一定的變化。高校教師的發(fā)展定位需要進一步明確，教師的發(fā)展利益需要進一步得到保障，人才培養(yǎng)過程中存在的認知問題需要解決。

1 師資隊伍變化情況

隨著工程教育改革深入開展，企業(yè)一線工程技術人員進校園、高校教師到企業(yè)掛職鍛煉已逐漸常態(tài)化，師資隊伍的結構也發(fā)生了變化。以高校教師為主、企業(yè)工程師為輔的專兼結合高水平教師隊伍，在很大程度上優(yōu)化了教師隊伍師資結構，提高了人才培養(yǎng)的綜合能力。

2 教師的工作任務變化

在校企合作項目中，企業(yè)教師和高校教師分別擔負著不同的職責。企業(yè)教師主要承擔工程技術實踐、實習實訓等教學任務，以及參與并共同制定人才培養(yǎng)方案和課程體系等。高校教師的任務除了校內(nèi)教學，還包括校外指導實踐實習和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、工程技術、科學研究、服務社會等。隨著工程教育改革的不斷深入，高校教師的主體責任逐漸加重，對高校教師的綜合素質(zhì)也提出了更高的要求。

3 高校教師的發(fā)展需求

高校教師需要以專業(yè)技術知識為基礎在教學、科研、社會服務、工程應用等多方面有著發(fā)展進步的需求，并希望獲得相應的社會認可度。

4 思想認知方面存在的問題

受到高等教育“同質(zhì)化”的思想影響，一些應用型高校尤其是科研能力較強的地方高校的教師更傾向于從事學術研究，未能做到“以本為本”，存在著“重科研”而“輕教學”現(xiàn)象[7]，加上職稱評定等改革措施不到位導致應用型高校教師對“工程應用”缺乏明顯的興趣，這是應用型高校教師對新工科教育改革冷漠的主要因素。

（二）課程難度及學情分析

課程是知識的載體，教學過程是將知識以課程的形式傳授給學生并轉化成對應的能力。隨著新工科改革的再深入、再拓展，知識層面上更強調(diào)多學科的交叉融合，能力層面上更強調(diào)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，人才培養(yǎng)的價值取向上更注重未來的長效適應性，對“教”和“學”都提出了更高的要求。相對于傳統(tǒng)工科教育[8]，新工科課程的融合度更高、知識面更廣、標準和要求更高，難度更大。

1 課程難度的對比分析

相對于傳統(tǒng)工科專業(yè)，新工科課程知識體系的復雜性、綜合性、前沿性、挑戰(zhàn)性等對很多高校學生來說都很困難，對應用型高校學生來說尤為不易。然而相對于發(fā)達國家的工科專業(yè)課程，我國高校課程難度普遍相對較易。國外高校的專業(yè)經(jīng)典教材內(nèi)容詳實，理論和實踐要求全面，課后練習中綜合性問題、挑戰(zhàn)性難題較多。國內(nèi)教材與之相比在知識的系統(tǒng)性、問題的綜合性、學習的難易程度等各方面指標要求大多偏低。

2 學情分析

新工科課程對應用型高校來說困難相對多一些。其一，和研究型高校相比，應用型高校的學生在學習上存在自律性不強、主動性不高的問題，有待進一步培養(yǎng)和提高；其二，在教學內(nèi)容、教學方式和組織形式上應用型高校無法向研究型高?？待R，國外先進的教學理念的實施也存在現(xiàn)實的困難；其三，培養(yǎng)學生的積極性與主動性需要付出更高的教育成本，這在一定程度上也影響了教師教學的積極性。

3 創(chuàng)新能力培養(yǎng)的難點

創(chuàng)新能力的培養(yǎng)存在以下幾個方面的難點。第一，知識交叉融合的難度。不同學科專業(yè)的知識交叉融合不是現(xiàn)有課程簡單拼湊，而是課程內(nèi)容與知識體系深度融合；第二，學習與研究的難度。由于新工科課程體系涉及眾多學科知識背景，無法對具體的問題深入開展系統(tǒng)化的學習與研究；第三，知識體系的割裂。由于課程內(nèi)容的精細化分使得課程在一定程度上造成了知識在邏輯組織順序上的割裂或斷裂；第四，實踐不足的困境。由于知識體系的內(nèi)容多、范圍廣，在教學過程中理論基礎和實踐應用二者很難兼顧；第五，缺乏前沿問題的研究。新工科課程內(nèi)容已經(jīng)具有相當難度，學術無法繼續(xù)對前沿性的問題展開深入研究；第六，課程缺少適宜的專業(yè)性難度等級劃分。課程缺少難度等級劃分與評測是絕大多數(shù)高校專業(yè)課程體系中普遍存在的問題。

4 降低課程難度的負面影響

課程的難易程度應以完成人才培養(yǎng)目標任務為出發(fā)點，不應人為地降低課程難度。相對容易的課程對學生來說沒有挑戰(zhàn)價值，久而久之學生會逐漸失去學習興趣，從而導致容易的課程也未必學很好。為了讓學生更深入地掌握課程知識，需要其在課下充分消化吸收學習內(nèi)容。

（三）人才供需矛盾分析

用人單位對人才創(chuàng)新能力的要求日漸突出，是促進高校進一步明確人才培養(yǎng)目標的第一推手。然而高校的人才供給與用人單位實際需求之間存在差異，人才供需的矛盾長期存在，原因主要有三方面。第一，人才供需結構性矛盾。校方人才培養(yǎng)的價值取向是面向整個社會和行業(yè)發(fā)展需求，不是被固定在個別企業(yè)或者具體崗位上，存在人才供需結構性矛盾；第二，知識轉化成能力尤其是創(chuàng)新能力是一個持久化的過程。一方面，應用與創(chuàng)新能力和社會需求是密不可分的，真實的生產(chǎn)實踐活動是培養(yǎng)應用與創(chuàng)新能力的土壤，然而本科生普遍存在著工程實戰(zhàn)經(jīng)歷不足的問題。另一方面，由于部分學科專業(yè)真實的實踐環(huán)境的特殊性要求，校企之間無法將生成過程與實習環(huán)節(jié)完全對接；第三，存在產(chǎn)教融合協(xié)同育人碎片化問題，教育與產(chǎn)業(yè)對接不充分，在創(chuàng)新鏈的融入問題上不夠深入，沒達到應有的合作層面。

為此，各省市地區(qū)紛紛出臺建設現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院、創(chuàng)新學院等扶持性政策支持產(chǎn)教融合協(xié)同育人合作的開展，加快教育鏈、創(chuàng)新鏈和產(chǎn)業(yè)鏈的深度融合[2]，有些省市還出臺產(chǎn)教融合型企業(yè)培育計劃[9]等扶持性政策支持企業(yè)獨立或多元協(xié)同育人。2020 年5月，教育部還出臺了建設未來技術學院的指導性文件，扶持“雙一流”的高水平大學在科技創(chuàng)新與產(chǎn)教融合方面有新的突破[6]。新形勢下深化新工科教育改革的重要舉措，在一定程度上緩解了人才供需的矛盾。

三 深化新工科教育改革措施

高校是新工科教育改革的決策和實施者、制度方案的制定者、學科專業(yè)的建設者、行業(yè)產(chǎn)業(yè)對接的合作者、教育教學活動的組織者，是服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的中堅力量，是社會資源的重要組成部分。高校承擔著人才培養(yǎng)的主體責任，需要協(xié)同考慮教師的發(fā)展需求、學生個性化發(fā)展及課程難易程度評價、人才供需的矛盾等因素，充分調(diào)動教師的積極性，激發(fā)學生的學習潛能，深化教學成效評價改革，加大創(chuàng)新能力的培養(yǎng)力度，堅持和深化大學科發(fā)展觀，培養(yǎng)出滿足未來社會發(fā)展需求的應用型、復合型、創(chuàng)新型人才，促進多主體間協(xié)同發(fā)展。

（一）主動緩解人才供需的矛盾

為了緩解校企雙方人才供需結構上的矛盾，高校需要主動在學科與專業(yè)建設上與區(qū)域行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求保持一致，動態(tài)適應政策變化，與行業(yè)產(chǎn)業(yè)深度融合，以創(chuàng)新型人才為培養(yǎng)目標，為社會經(jīng)濟發(fā)展提供智力支撐。

為了加強校企雙方人才培養(yǎng)深層同步對接，高校的社會職能不應局限于“知識教育培養(yǎng)”，要建立發(fā)展大格局和長效機制，在思想政治、專業(yè)技術、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新能力等方面教育積極探索和實踐，形成規(guī)范化、系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)體系。在已有的校企合作基礎和辦學經(jīng)驗上，進一步深化產(chǎn)教融合，協(xié)調(diào)和整合多主體協(xié)同育人資源，通過打造“產(chǎn)學研用創(chuàng)轉”多功能一體化的教科研創(chuàng)新平臺、成立現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院等，實現(xiàn)教育與產(chǎn)業(yè)集群化對接，突出高?？茖W研究與技術創(chuàng)新的優(yōu)勢。

(二) 循序漸進培養(yǎng)創(chuàng)新能力

本科教育階段宜以創(chuàng)新意識、學科專業(yè)基礎、交叉融合的知識體系、創(chuàng)新思維為基礎，以工程實踐和企業(yè)生產(chǎn)為土壤，以教師的導引為途徑，培養(yǎng)實踐能力和工程應用能力，循序漸進地提升創(chuàng)新能力，在生產(chǎn)實踐中開展創(chuàng)新活動。

1 突出創(chuàng)新意識的培養(yǎng)

創(chuàng)新意識來源于理論和實踐，需要注重引導和啟迪。以需求為出發(fā)點注重發(fā)現(xiàn)問題培養(yǎng)創(chuàng)新意識，以問題為導向注重問題的研究與方法的總結，通過實踐不斷驗證方法的可行性并解決局部問題。通過發(fā)現(xiàn)—分析—解決—總結循環(huán)方式把握事物的規(guī)律和本質(zhì)，從而找到解決問題的新方法、形成新理論。

2 創(chuàng)新思維的學科基礎

“如果我看得更遠，那是因為我站在巨人的肩膀上”，教育的價值就在于減少被教育者盲目地探索。創(chuàng)新不是靠類似“第一次買彩票就中大獎”的運氣，創(chuàng)新思維與學科專業(yè)基礎密切相關，需要加強學科知識基礎和科學思維方式的培養(yǎng)。

3 學科交叉融合的創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，不僅要體現(xiàn)工科思維的價值和意義，還需要體現(xiàn)出理科思維的閃光點，以及其他交叉學科的思維方式方法?？朔袒季S方式的缺陷，展現(xiàn)出思維的差異性、獨創(chuàng)性、靈活性、聯(lián)想性的特征。因此，在人才培養(yǎng)方案中要明確具體學科交叉融合思維方式培養(yǎng)的目標和要求。

4 創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

從6 個層面構建創(chuàng)新能力培養(yǎng)體系。第一，知識體系的構建。學科交叉融合的知識體系是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基礎；第二，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；第三，知識向能力轉化。通過實踐教學深化知識的理解，培養(yǎng)實踐能力、工程應用能力、科研能力和基礎創(chuàng)新能力；第四，產(chǎn)教融合。通過以市場需求為導向、以創(chuàng)造價值為目標的生產(chǎn)開發(fā)環(huán)節(jié)，為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供真實的環(huán)境；第五，開展創(chuàng)新活動。以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽等教學活動的開展激發(fā)學生的創(chuàng)新潛力；第六，校企合作。整合多主體協(xié)同育人的創(chuàng)新資源，加大與企業(yè)合作力度，共創(chuàng)共贏，為創(chuàng)新能力培養(yǎng)提供市場化運作機制。

（三）重視教師的發(fā)展利益

首先，要重視教師的職業(yè)發(fā)展。明確教師的目標崗位定位是制定教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的先決條件；以專業(yè)技術知識為發(fā)展重點，促進教師在教學業(yè)務水平、科研能力、工程應用能力、創(chuàng)新能力等方面全面發(fā)展是制定教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的目標；將教學、科研、社會服務、工程應用多方面工作有機統(tǒng)一是促進教師全面發(fā)展的有效途徑。

其次，要激發(fā)教師的積極性。為激發(fā)教師的積極性、主動性，重視教師的發(fā)展需求，應出臺相關的科技創(chuàng)新激勵措施，鼓勵教師和學生的科研項目與地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)深入對接并開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，優(yōu)先扶持那些解決地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求的科研項目，引導教師走向教科研創(chuàng)一體化，將科學研究與工程技術緊密聯(lián)系起來。

再次，要關注教師的切身利益。教師關注的職稱待遇問題，可以作為深化制度改革的切入點，改變“唯論文”“唯項目”的職稱評定方式、績效考核制度等，將工程技術實踐能力和成果納入個人職稱評定條款中。一些經(jīng)濟較發(fā)達的省份已經(jīng)出臺并實施相關改革措施，比如高校教師可以評聘工程師、高級工程師職稱和崗位并享受對應待遇。

（四）激發(fā)學生的潛能

充分激發(fā)學生的學習潛能、調(diào)動學生的學習積極性是提高教學成效的關鍵。相關的教學研究和教學活動的開展十分必要。第一，堅持以學生為中心的教育理念。堅持工科教育改革，以CDIO[8]和成果導向教育(OBE)理念，以學生為中心、以成果為導向開展持續(xù)改進的教學活動；第二，探索管理制度的改革。通過改革教學管理制度，推動課堂教學方式、考試考核方式改革，改變和加大過程學習成績的占比；第三，要體現(xiàn)挑戰(zhàn)課程難度的價值。鼓勵教師立足本校辦學條件和教學情況，開展一系列的教學研究活動，以及開設“第二課堂”“第三課堂”等教學活動，帶動學生投入到科研活動和科研項目中，以提高科研能力、工程應用能力、創(chuàng)新能力等；第四，夯實專業(yè)基礎與提高實踐能力。突出過程性、實踐性教學環(huán)節(jié)，加強學習能力、實踐能力、專業(yè)基礎素養(yǎng)的培養(yǎng)；第五，強化學科交叉與創(chuàng)新能力。進行多學科知識交叉融合，培養(yǎng)和提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

（五）深化教學成效評價改革

教學效果評價是一個綜合的復雜過程，可從課程及課程內(nèi)容的等級、教學成本效益、學習效果等方面構建綜合考評指標體系，檢測完成人才培養(yǎng)目標的質(zhì)量以及教育成本投入情況。第一，制定課程難度分級標準。通過對課程內(nèi)容設置難度分級分類標準，彰顯難題挑戰(zhàn)的價值，激發(fā)學生的學習潛能；第二，制定教學成本衡量標準。在有限的時間內(nèi)學會什么、學會多少為達到教育目標，需要制定具體的衡量標準，以檢測每一門課程的教育成本的投入與學習效果，為教學方式改革提供依據(jù)；第三，構建學習效果指標體系。從教育總成本出發(fā)，構建一個綜合評價體系，設置課程綜合考評指標，對每門課程的教學任務完成情況劃分質(zhì)量等級。

四 結束語

新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)下新工科創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，需要學校與社會多主體協(xié)同參與，以學生的長效性發(fā)展為價值取向，以滿足社會對人才的需求為目標，進行學科交叉融合、產(chǎn)學融合協(xié)同育人；以培養(yǎng)應用型、復合型、創(chuàng)新型人才為標準，整合課程要素和知識體系，構建開放式的新工科課程體系；以能力培養(yǎng)為主線，以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為重點，加強課程的交融性與綜合性，突出課程的應用性、實戰(zhàn)性和挑戰(zhàn)性。