莫儀渲

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林，541004)

2022年4月，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)中構(gòu)建了以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為載體的課程內(nèi)容序列，在發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中把閱讀分為了三個層次，即實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)。[1]這三個閱讀層次層層遞進(jìn)，對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)提出了更高的要求，閱讀教學(xué)也由“教課文”向“教閱讀”轉(zhuǎn)變。而深度閱讀教學(xué)，旨在通過師生間的深度對話，借助文本之間的呼應(yīng)深化學(xué)生對于文本的理解，助力學(xué)生獲得深度體悟。

一、深度閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

深度閱讀是相對于以輕松簡單甚至娛樂性為目的淺度閱讀而言的，在內(nèi)容上指向深層意義，在過程上強(qiáng)調(diào)對意義的深入構(gòu)建，在方法上注重運(yùn)用高階思維探尋多重意義，在結(jié)果上體現(xiàn)為意義的理解、生成和有創(chuàng)意的表達(dá)。[2]而深度閱讀教學(xué)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極主動地參與閱讀，在初步理解和感受閱讀文本、提取和加工閱讀文本信息的基礎(chǔ)上，多角度、多層次、批判性地閱讀文本，獲得獨特的感悟和審美體驗的一種閱讀活動。[3]學(xué)生通過這種閱讀活動，透過外部的語言現(xiàn)象，探索、內(nèi)化文章所蘊(yùn)含的獨特教學(xué)價值，從而實現(xiàn)知識的獲取、高階思維的發(fā)展、審美和鑒賞水平的提升。

深度閱讀教學(xué)是對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的深化和超越，與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)相比，深度閱讀教學(xué)體現(xiàn)了以下幾個特征。第一，自主性。學(xué)生是閱讀和理解的主體，深度閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過程中發(fā)揮自身的主觀能動性，在教師的指引下，通過調(diào)動自身已有的知識經(jīng)驗，對文本進(jìn)行創(chuàng)造性的分析和思考。第二，批判性。深度閱讀教學(xué)鼓勵學(xué)生對文本內(nèi)容積極思考，各抒己見，帶著批判性的眼光去閱讀和理解文本，從而得出個性化的解讀，促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。第三，體驗性。深度閱讀教學(xué)要求學(xué)生不只做閱讀文本的“旁觀者”，更要通過對閱讀文本個性化的感受和評價，深層次地理解閱讀文本中作者想要表達(dá)的寫作意圖，做閱讀文本的“參與者”。

二、初中語文深度閱讀教學(xué)的基本要求

(一)以學(xué)生為主體，重視自主構(gòu)建

以學(xué)生為中心的觀念是課程改革所提倡的，也是深度閱讀教學(xué)所倡導(dǎo)的理念。不同的學(xué)生有著不同的閱讀偏好和閱讀水平，教師要根據(jù)學(xué)生自身的實際情況，給予學(xué)生個性化的輔導(dǎo)，讓他們具備獨立選擇、自主探尋閱讀文本的自由，賦予他們閱讀的主體性。同時，學(xué)習(xí)態(tài)度也影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，被動機(jī)械的學(xué)習(xí)只會使認(rèn)知淺層化。深度閱讀教學(xué)下的學(xué)習(xí)，是積極主動的學(xué)，學(xué)生具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生的個體經(jīng)驗與文本的間接經(jīng)驗會建立一種有意義的聯(lián)結(jié)，學(xué)生在他人的故事和世界里進(jìn)行情感體驗和思想啟迪，從而不斷積累、升華自身的經(jīng)驗，使自己在閱讀的過程中深化自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且從“文本淺層”逐漸深入“文本深層”，讀出文字隱含的深層意蘊(yùn)，從而進(jìn)行意義建構(gòu)。[4]

(二)發(fā)展高階思維，注重批判理解

隨著《課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布和語文課程改革的不斷深入，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)逐漸成為教育界亟待解決的問題，而思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容。[5]因此，語文深度閱讀教學(xué)的任務(wù)之一就是要促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。高階思維是區(qū)別于淺層思維的一種思維方式，學(xué)生利用邏輯推理、知識整合將分散的信息進(jìn)行組合并挖掘其中價值，實現(xiàn)復(fù)雜問題的解決。除了發(fā)展學(xué)生的高階思維外，深度閱讀教學(xué)還要求教師引導(dǎo)學(xué)生帶著批判性的目光去閱讀文本，通過對文本的深入分析，獲取對文本的分析和反思的能力。同時，也鼓勵學(xué)生在課堂上針對某個問題積極思考，和同伴各抒己見，促使學(xué)生創(chuàng)造性和個性化地解讀文本，不斷促進(jìn)其思維能力的發(fā)展和閱讀能力的提升。

(三)加強(qiáng)對話交流，深化情感體驗

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。[1]深度閱讀教學(xué)的“深”并不是忽視學(xué)生的水平無限度地拓寬知識的深度，而是從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從對知識表層的學(xué)習(xí)走向?qū)φZ文知識意義系統(tǒng)的深度理解，并最終指向?qū)W生思維和情感的深度發(fā)展。深度閱讀教學(xué)的課堂不僅是一個生動的知識學(xué)習(xí)過程，更是一幅知識與經(jīng)驗交融、理智與情感互動、師生心靈碰撞、學(xué)習(xí)過程與學(xué)生成長意義關(guān)聯(lián)的生動圖景。[6]學(xué)生通過與教師對話、與文本對話、與同伴對話，進(jìn)入到文本所描繪的美好意境中，通過分析人物形象、景物形象感悟作品的情韻與理趣，有所感悟和思考，受到情感熏陶，提高自身的藝術(shù)鑒賞水平。

三、初中語文深度閱讀教學(xué)的偏失

(一)教師過度遵循作者中心，忽視學(xué)生的主體性

深度閱讀意味著學(xué)生將自己的精力全部投入閱讀文本，結(jié)合已有的經(jīng)驗和知識，并綜合運(yùn)用自己的聯(lián)想和意義建構(gòu)，以自身充沛的生命情感和獨特的體驗方式，去重新感受、認(rèn)識、理解、把握文本，進(jìn)而提高自己的理解力、想象力和高階思維的能力。[7]閱讀教學(xué)只有充分尊重學(xué)生的主體性，將學(xué)生放在主體地位，才能真正把閱讀還給學(xué)生，實現(xiàn)深度閱讀。但是在實際教學(xué)中，教師過度地遵循作者中心論，壓抑了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，使閱讀走向一種封閉的、唯答案論的、非創(chuàng)造性的閱讀情境中。不僅造成了教學(xué)模式的單一化，使每堂閱讀課都以“介紹作者的生平背景—劃分文本層次—概括文章的主要思想”為固定的模板，以學(xué)生為中心的“自我體驗”被教師的照本宣科、專家的解讀、作者的權(quán)威所取代，進(jìn)而將一種外在的、唯一的、確定的“中心意圖”強(qiáng)加給學(xué)生，使學(xué)生從創(chuàng)造性的能動閱讀變成被動接受的消極閱讀，使教學(xué)活動從主動的意義建構(gòu)變成了機(jī)械的意義驗證。[7]一千個人眼中有一千個哈姆雷特，對文本的解讀本就沒有固定的答案，學(xué)生只有根據(jù)自身的知識建構(gòu)、情感體驗，進(jìn)入屬于他們的體驗和閱讀，才能真正體現(xiàn)自己的主體地位，才能夠化被動接受為主動探索，使閱讀成為學(xué)生具有內(nèi)在動機(jī)的自發(fā)行為，最終將深度閱讀內(nèi)化于心，外化于行。

(二)學(xué)生接收到的信息超載，造成思維的淺表化

在語文深度閱讀教學(xué)活動中，在學(xué)生進(jìn)入文本之前，所有與文本相關(guān)的信息都可能直接或間接地影響學(xué)生的深度閱讀，文本外的信息量越大，對學(xué)生的感受、體驗、判斷、思維建構(gòu)造成的牽制和損害也就越大。而目前，學(xué)生幾乎人手一本教材解讀，學(xué)生不是先閱讀文本，而是先看教材解析哪里是重點，再把重點背下來直接套用到考試中。教師在閱讀教學(xué)中也形成固定的“模板”，在進(jìn)入教學(xué)前，不是讓學(xué)生誦讀文本，自行理解文章的深意，而是花大量篇幅介紹作者的生平、作者的寫作背景甚至是作者的奇聞軼事。這樣的背景引申對學(xué)生了解作者有一定的幫助，但是對學(xué)生進(jìn)入文本會造成一定的干擾，使“閱讀式大腦”逐漸成為“數(shù)字型大腦”。此外，多媒體的使用應(yīng)該是為課堂錦上添花，增加學(xué)生對文本的理解，而不是喧賓奪主。一些教師認(rèn)為在閱讀課上觀看電視劇片段《劉姥姥進(jìn)大觀園》就能讓學(xué)生讀懂《紅樓夢》；欣賞幾張花草樹木的圖片，就能領(lǐng)悟到朱自清筆下的《春》。這種學(xué)生被動觀看的閱讀教學(xué)模式使他們應(yīng)然的思考與想象活動被實然的圖片畫面所取代，將深度思考擱淺在有限的試聽文件上，對文本所具備的思維價值只能產(chǎn)生短暫直觀的淺層情感體驗，無法進(jìn)入文本語言的內(nèi)部，“我思故我在”變成“我知故我在”，從而加大了學(xué)生與文本之間的距離，學(xué)生的思維習(xí)慣逐漸模式化、刻板化。

(三)教學(xué)中缺乏情境的互動，導(dǎo)致對話的偏失性

師生在課堂上開展對話是深度閱讀教學(xué)關(guān)鍵的一環(huán)。對話旨在讓學(xué)生在輕松、愉悅、民主的氣氛中充分調(diào)動課堂的氛圍和語言表達(dá)能力，激發(fā)積極性，喚醒學(xué)生對生活的體驗，再將文本內(nèi)容與學(xué)生的個人經(jīng)歷融合，組成新的對話資源引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生真正的共鳴。但在實際教學(xué)中，往往容易出現(xiàn)深度閱讀教學(xué)對話的偏失。這種對話的偏失有兩個方面的內(nèi)涵，一是“對話的偏離”，指的是對話偏離了語文教學(xué)目標(biāo)。有一些課堂對話只是把文本當(dāng)作一個話題發(fā)生的引子，對話內(nèi)容完全脫離主旨，例如閱讀朱自清的《背影》，學(xué)生從“走到那邊的月臺，須穿過鐵道，須跳下去又爬上去”得出父親不遵守交通規(guī)則的結(jié)論。這樣的課堂對話完全偏離了文本想要傳遞的內(nèi)涵，也沒考慮到文本內(nèi)部的情境，是無視文本的主觀詮釋。二是“對話的缺失”，即課堂中鮮有師生的對話交流，呈現(xiàn)出教師在臺上滿堂灌，學(xué)生在臺下被動聽的現(xiàn)象。又或是教師在設(shè)置問題時，并不是采用開放式的問題激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而是用“是不是”“能不能”“有沒有”這類能全班齊聲回答，不需要學(xué)生進(jìn)行深度思考的問題，學(xué)生的語言知識能力沒有得到提升，文本中所要傳達(dá)的情感也沒能潛移默化地滲透給學(xué)生。如果沒有輕松愉悅的課堂環(huán)境，貼近生活的教學(xué)情境，這種看似有“情”實則無“感”的教學(xué)情境不能引發(fā)學(xué)生的共鳴，他們在課堂上自然也不會有什么感悟，也就無法和教師進(jìn)行深度對話交流。

四、初中語文深度閱讀教學(xué)的破解路徑

(一)遵循文本的開放性，強(qiáng)化學(xué)生主體地位

語文閱讀的篇目大多出自經(jīng)典名著或是大家之手，面對這些權(quán)威的文本，學(xué)生都會抱有敬畏之心，但教師不應(yīng)該過分遵循作者中心論、唯答案論，阻斷學(xué)生自由進(jìn)入文本、自主構(gòu)建的可能性。深度閱讀教學(xué)要求教師以學(xué)生為中心，掌握學(xué)生閱讀的實際情況并因材施教地進(jìn)行個性化的閱讀輔導(dǎo)。首先，教師要遵循文本的開放性，大膽地對教材進(jìn)行解釋、演繹和構(gòu)思，盡量減少制度化教材對學(xué)生發(fā)展的束縛。作者、專家的理解固然重要，但是不應(yīng)過度解讀。況且，閱讀文本并不是一個封閉的結(jié)構(gòu)，不同的時代背景、不同的人總會從中讀出自己的理解與感悟，正是基于將文本視為一個開放性的結(jié)構(gòu)，閱讀教學(xué)的深度才會成為可能。例如在閱讀魯迅的《孔乙己》后，有學(xué)生通過孔乙己從不拖欠店家酒錢，愿意給孩子們分茴香豆得出孔乙己誠實善良的性格特點，這個時候教師并不能因為這個答案有悖于常規(guī)就否定學(xué)生的回答，而是鼓勵學(xué)生批判性地思考，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生研究當(dāng)時的社會背景造成孔乙己性格的復(fù)雜性。其次，教師要關(guān)注學(xué)生的閱讀起點。每個學(xué)生的身心發(fā)展水平不同，對文字的敏感度也不同，閱讀的水平也有所差異，教師要“對癥下藥”，關(guān)注不同學(xué)生的閱讀水平，為不同學(xué)生提供不同的輔導(dǎo)。最后，教師要給予學(xué)生個性化的反饋和指導(dǎo)。鼓勵學(xué)生的思考與表達(dá)，并站在他們的立場去審視他們的回答。

(二)精煉信息來源，培養(yǎng)學(xué)生高階思維

我們正處在一個信息超速、超載的時代，與教材有關(guān)的信息雖然可以豐富學(xué)生的語文知識，但是信息的獲得不能代替閱讀，閱讀的邏輯不是通過時代背景來預(yù)設(shè)文本的主題，而是經(jīng)由文本來理解那個時代。一方面，教師要精煉信息。精煉信息并不意味著教師要完全拋棄現(xiàn)代多媒體技術(shù)的使用，而是在運(yùn)用的過程中分清主次，不能給文本附加過多的干擾，要適當(dāng)留白，把更多的時間留給學(xué)生去深入感受、理解文本。例如，同樣是講授朱自清的《春》，同樣是用幻燈片放映花草樹木的圖片，但是教師可以詢問學(xué)生圖片上的實物和文字中的意象哪個更美，緊接著對文字中的意象進(jìn)行留白賞析，把目光聚焦于文本，激發(fā)學(xué)生對文本更深層次的理解。另一方面，教師要善于設(shè)問，引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展，可依托教材敏銳地捕捉學(xué)生對文本的疑惑點、新奇點和共鳴點，圍繞這些來設(shè)計問題。例如，學(xué)生剛讀完《泊秦淮》時，會認(rèn)為作者在諷刺商女不知將要亡國，還在唱著靡靡之音，這時教師可以巧妙設(shè)問：“杜牧真正想指責(zé)的是商女嗎？”引導(dǎo)學(xué)生從低階思維轉(zhuǎn)向高階思維，最終明白杜牧是在借古諷今，暗諷驕奢享樂的達(dá)官貴人們。

(三)正確處理對話教學(xué)，創(chuàng)設(shè)情境互動交流

深度閱讀具有條件性，時間空間的情境設(shè)定、教師準(zhǔn)確適宜的指導(dǎo)、深刻豐富的閱讀文本都是深度閱讀得以發(fā)生的先決條件。[8]教師合理地創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗和情感經(jīng)歷去體驗，學(xué)生才能真正進(jìn)入到文本的情境，把自身帶入到“主人公”的角色中，設(shè)身處地地投入閱讀的情感體驗，師生的深度對話才得以發(fā)生。例如，在進(jìn)行《走一步，再走一步》的教學(xué)中，雖然學(xué)生沒有經(jīng)歷過爬上懸崖下不來的困境，但一定遇到過成績不如意、和同學(xué)有摩擦之類的困難，這時教師就可以引導(dǎo)學(xué)生講述自己遇到的困難，并分享解決的辦法，學(xué)生在這種真實的生活情境中會逐漸樹立勇敢面對困難的信心。同時，閱讀教學(xué)對話既是師生進(jìn)行的一種生命交往與溝通的動態(tài)活動，又是人與文本、與自然、與自我等的交互關(guān)系，以產(chǎn)生教與學(xué)共振、情感共鳴。[9]教師除了要關(guān)注師生間的對話，還要關(guān)注生本對話、生生對話。生本對話就是關(guān)注學(xué)生對文本的理解，實現(xiàn)人與文本的對話。學(xué)生在閱讀文本前就是“一張白紙”，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生對文本的分析和理解，這樣才能有進(jìn)一步的思考和鑒賞。此外，要關(guān)注生生對話，在課堂上適當(dāng)留白，給學(xué)生創(chuàng)造對話交流的機(jī)會，學(xué)生之間的討論才更能激發(fā)頭腦風(fēng)暴，啟發(fā)彼此的閱讀思維。

綜上所述，提升初中生閱讀素養(yǎng)是義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。教師通過深度閱讀的教學(xué)方式，可以幫助學(xué)生理解文本內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變思維方式，提升審美能力。在日常的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)堅持學(xué)生的主體地位，精煉文本信息，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，使學(xué)生在閱讀中獲得深度體悟，從而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。