摘要：研究組以F市農村寄宿制初中生為研究對象，采用欺凌參與者角色行為量表，調查農村寄宿制初中校園欺凌參與角色行為現(xiàn)狀，并運用單因素方差分析和獨立樣本T檢驗對年級與性別差異進行分析，全面掌握農村寄宿制初中校園欺凌參與者角色的行為現(xiàn)狀和發(fā)展特點，從學校角度提出分層級開展反校園欺凌專題教育、加強學校管理和做好不同欺凌參與角色心理危機干預三條防治策略。

關鍵詞：農村寄宿制初中；校園欺凌；欺凌參與者；防治策略

校園欺凌是指發(fā)生在校園內外、學生之間，一方蓄意或者惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺壓、侮辱，造成另一方人身傷害、財產損失或者精神損害的行為。校園欺凌是欺凌者對被欺凌者施加的攻擊行為，這使得被欺凌者進入心理危機狀態(tài)。心理危機是指個體面對困難情境時，其先前處理問題的方式及其慣常的支持系統(tǒng)不足以應對眼前的處境，即個體必須面對的困難情境超過了自身的應對能力時，就會產生暫時的心理困擾，進入暫時性的心理失衡狀態(tài)。校園欺凌的消極影響不僅限于被欺凌的學生，也包括欺凌者、旁觀者，還會擴散到整個校園、家庭以及其他的社會環(huán)境中。從更廣泛的意義上說，欺凌是對兒童青少年基本人權的侵犯，與社會主義核心價值觀相悖。

寄宿制學校是目前我國農村地區(qū)的基本辦學模式。學生在成長的關鍵時期，離開父母，寄宿在學校，住校使學生之間的共處時間增加。目前一些學校缺少生活教師，班主任既要負責教學，又要管理學生住宿，加上缺乏父母的監(jiān)護和教育，導致住校學生之間發(fā)生矛盾沖突的概率較高。已有研究表明，寄宿制學校比非寄宿學校的校園欺凌率高。本研究致力于全面了解農村寄宿制初中校園欺凌參與者角色行為的現(xiàn)狀水平和發(fā)展特點，并從學校角度提出切實可行的防治策略。

一、校園欺凌參與者角色的概念

校園欺凌是一種群體現(xiàn)象，因為欺凌在本質上是社會性的，發(fā)生在相對持久的社會群體中。關于校園欺凌中的角色，研究人員最初僅僅關注的是欺凌者和被欺凌者，但是隨著研究的深入發(fā)展，在校園欺凌事件中的其他參與者也引起了研究人員的重視。學者克里斯提娜·薩爾米瓦利率先提出了旁觀者的概念，他認為欺凌參與角色包括欺凌者、被欺凌者和旁觀者，旁觀者是在校園欺凌中除了欺凌者與被欺凌者以外的人，他們可能協(xié)助欺凌者，可能保護被欺凌者，也可能只是旁觀。之后，美國心理學學者米歇爾·基爾帕特里克·德馬雷提出欺凌參與者角色，包括欺凌者、幫手、被欺凌者、保護者、局外人五種，并且編制了欺凌參與者角色行為量表。本研究所采用的就是該量表。具體來說，欺凌者是指在校園內外實施欺凌行為的一方；幫手是指在校園欺凌中通過某些行為方式來幫助欺凌者實施欺凌行為的一方；被欺凌者是指在校園欺凌事件中處于弱勢、身心受到傷害的一方；保護者是指在校園欺凌中保護和幫助被欺凌者反抗欺凌的人；局外人是指看到校園欺凌事件的發(fā)生但不采取任何行動，對欺凌行為發(fā)生漠不關心的一方。幫手、保護者和局外人可以統(tǒng)稱為旁觀者。

欺凌是一種群體現(xiàn)象，不同的欺凌角色行為都會對被欺凌者產生一定程度的影響。但是，之前的研究主要從如何干預欺凌行為和如何減少被欺凌者的心理傷害入手，忽視了旁觀者群體及其在欺凌事件中所起到的作用。旁觀者的欺凌角色行為被劃分為積極和消極兩類。旁觀者的積極行為包括試圖阻止欺凌事件、安慰被欺凌者、向學校報告欺凌事件、及時求助成人等，這些行為可能會阻止校園欺凌的發(fā)生，或者一定程度上降低欺凌對被欺凌者的傷害程度。旁觀者的消極行為包括看熱鬧起哄、支持欺凌者、冷漠旁觀等，這些行為都會加重校園欺凌的嚴重程度，對被欺凌者造成進一步傷害。在校園欺凌事件中，無論是欺凌者、被欺凌者，還是旁觀者，所有人都發(fā)揮著自身的角色作用，阻止或者推進校園欺凌的發(fā)展，但是沒有人是贏家，即便是欺凌者和旁觀者，也會受到欺凌帶來的消極影響。

二、校園欺凌參與者的心理危機干預

校園欺凌破壞校園的寧靜和諧氛圍，影響學校正常的教育教學秩序，對學生的身心健康成長造成不同程度的影響并極易引發(fā)學生的心理危機，需要教育者正確認識其危害性并積極尋求有效的應對干預策略。心理危機干預是對因受突發(fā)事件刺激而處于心理危機狀態(tài)下的個體給予適當?shù)男睦碓?，使其重新建立或恢復心理平衡狀態(tài)，最終戰(zhàn)勝危機重新適應生活。心理危機干預有兩個主要目的： 一是避免自傷或傷及他人； 二是恢復心理平衡與動力。挪威心理學家丹·歐維斯研究發(fā)現(xiàn)，長期遭受校園欺凌對受害者造成的影響不僅在欺凌事件發(fā)生后的短時間內，甚至持續(xù)產生消極影響，受害者成年后與同齡人相比其抑郁傾向更高。因此，應重視校園欺凌參與者，對其及時進行心理危機干預工作，預防欺凌事件導致的心理問題。

三、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究從F市選取5所農村寄宿制學校，以寄宿初中生為調查對象，發(fā)放調查問卷600份，回收580份，有效問卷為518份，問卷有效率為89%。研究對象包括男生257人、女生261人，七年級163人、八年級181人、九年級174人（見表1）。

（二）研究工具

本研究采用的是由張倩、蔣曼玲所修訂的Demarary等編制的欺凌參與者角色行為量表（BPBQ）初中生版本。量表共有40個題項，分為欺凌者、幫手、被欺凌者、保護者、局外人5個維度，分別包含7～9個題項，采用五級評分，其中，0分為從未發(fā)生，1分為1～2次，2分為3～4次，3分為5～6次，4分為7次及以上。在每個分量表中，得分越高表示學生的這一角色行為越頻繁。

（三）研究過程

鑒于研究主題的敏感性，問卷由心理教師到教室對學生進行團體施測。為了避免學生產生戒備心理，問卷施測前，心理教師告知學生本研究的目的，并且聲明所有問卷都是匿名的，研究者會嚴格遵循保密原則，避免學生不真實作答，從而有效地保證了問卷所得數(shù)據(jù)的真實性。所有學生均在知情同意的前提下參與測試，測試時間為20分鐘，測試結束后當場回收問卷。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法

將調查問卷進行逐一檢查與篩選，剔除無效問卷后，采用SPSS26.0統(tǒng)計分析軟件錄入數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、獨立樣本 T 檢驗和單因素方差分析。

四、研究結果與分析

（一）農村寄宿初中生欺凌參與者角色行為調查

根據(jù)量表的計分標準，將在欺凌參與者角色量表中不同角色的行為分為4個等級，具體劃分標準參考分量表總分，共分為4個等級，分別為從未發(fā)生、偶爾發(fā)生、有時發(fā)生、經常發(fā)生。當被試者在該分量表的總分為0，記作從未發(fā)生；當被試者得分大于0，且小于分量表總分的1/4 時，記作偶爾發(fā)生；當被試得分大于分量表總分的1/4，且小于分量表總分的1/2 時，記作有時發(fā)生；當被試者得分大于分量表總分的1/2 時，記作經常發(fā)生。

總的來看，在參與調查的518名農村寄宿初中生中，有10人沒有參與過任何校園欺凌角色行為，占1.9%，508人分別參與過不同程度的校園欺凌角色行為，占98.1%，說明在參與調查的F市農村寄宿制初中校園欺凌發(fā)生概率較高。

在欺凌者維度，23.3%的學生近一個月偶爾發(fā)生過欺凌行為，42.3%的學生近一個月有時發(fā)生欺凌行為，15.6%的學生近一個月經常發(fā)生欺凌行為。這說明在F市農村寄宿初中欺凌行為是一個比較常見的現(xiàn)象，亟須相關部門采取措施，進行有效的干預。欺凌參與者角色行為現(xiàn)狀具體表現(xiàn)見表2。

在幫手維度，有34.7%的學生偶爾擔當幫手，可能是他們剛剛嘗試著作出欺凌行為，或者是迫于和欺凌者的關系不得已而為之，但是他們并不敢直接去欺凌同學。如果能夠得到有效的干預措施，使他們認識到校園欺凌的危害，減少欺凌幫手行為，將間接地抑制欺凌或者降低欺凌的嚴重程度。

在被欺凌者維度，15.6%的學生近一個月經常遭受欺凌。經常被欺凌者所占比例和經常發(fā)生欺凌者的比例一致，這說明欺凌與被欺凌是相對的。當前調查發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)市農村寄宿初中生在被欺凌方面涉及學生人數(shù)較多，值得相關部門和學校重視。

在保護者維度，有44.6%的學生近一個月有時發(fā)生保護者的行為，15.8%的學生近一個月經常發(fā)生保護者的行為。發(fā)生保護者行為的農村寄宿學生比例較高，說明大部分學生是反對欺凌的，這也與前人的研究結果是一致的。

在局外人維度，僅有8.7%的學生在近一個月經常發(fā)生局外人行為，說明校園欺凌發(fā)生時對之漠不關心的學生是比較少的。

（二）農村寄宿初中生欺凌參與角色行為的年級差異情況

以年級為自變量，對農村寄宿初中生五種校園欺凌參與角色行為分別進行單因素方差分析，結果顯示：農村寄宿初中生欺凌參與者角色行為的年級差異情況在欺凌者（F=5.92，P=0.003lt;0.05）、被欺凌者（F=4.37，P=0.013lt;0.05）、局外人（F=4.08，P=0.018lt;0.05）三個維度存在顯著的年級差異，在幫手（F=1.07，P=0.343gt;0.05）和保護者（F=2.36，P=0.095gt;0.05）維度不存在顯著年級差異。差異具體表現(xiàn)為九年級顯著高于七、八年級，說明九年級學生的校園欺凌問題更為嚴重，這主要與學生在升學壓力影響下不能正確調控情緒有關，加上在寄宿學校與同學之間相處時間較多，造成了矛盾無法調和，于是導致了欺凌行為。

（三）農村寄宿初中生欺凌參與角色行為的性別差異情況

以性別為自變量，對農村寄宿初中生5種校園欺凌參與行為分別進行獨立樣本T檢驗，結果顯示：農村寄宿初中生欺凌參與者角色行為在欺凌者（F=32.65，P=0.000lt;0.05）、幫手（F=31.11，P=0.000lt;0.05）、被欺凌者（F=4.56，P=0.03lt;0.05）、局外人（F=35.77，P=0.000lt;0.05）四個維度存在顯著的性別差異，在保護者維度不存在差異（F=0.58，P=0.45gt;0.05）。具體表現(xiàn)為男生的得分顯著高于女生，這主要是男生的生理特征導致其具有的攻擊性，加之社會文化影響下強調塑造男生的力量性，而女生與男生相比有更好的共情能力。

五、農村寄宿制初中校園欺凌的學校防治策略

2017年11月，教育部等十一部門聯(lián)合印發(fā)了《加強中小學生欺凌綜合治理方案》（以下簡稱《方案》）。《方案》強調，按照教育為先、預防為主、保護為要、法治為基的原則，健全預防、處置學生欺凌的工作體制和規(guī)章制度，形成防治中小學生欺凌長效機制，確保把中小學生欺凌防治工作落到實處，把校園建設成最安全、最陽光的地方。

調查研究發(fā)現(xiàn)，農村寄宿制初中的校園欺凌發(fā)生率較高，這與寄宿這一特殊因素密切相關，因此需要農村寄宿學校引起重視，加大對校園欺凌的防治力度。本文將結合《方案》要求提出切實可行的學校防治策略，以期預防與應對農村寄宿學校的校園欺凌問題。

（一）分層級開展反校園欺凌專題教育

校園欺凌雖然是發(fā)生在學生之間，但是與學生密切關聯(lián)的家長、教師都是影響校園欺凌的重要因素。因此，要通過分層級開展防治校園欺凌專題教育，培養(yǎng)教師、家長和學生積極預防和自覺反對校園欺凌的意識。

首先，在教師層面，開展反欺凌教育。教師是預防和干預校園欺凌工作的主要實施者，研究表明，教師對校園欺凌的積極干預能有效降低校園欺凌的發(fā)生率。教師反欺凌教育的內容包括國家機關發(fā)布的關于校園欺凌的政策文件和法律法規(guī)、識別校園欺凌、校園欺凌的危害、干預校園欺凌事件的方法、對卷入校園欺凌事件學生的心理干預方法，通過專題培訓增強教師的反欺凌意識和對欺凌事件的監(jiān)控能力。另外，由于農村寄宿初中生長期寄宿在學校，缺少家人的關愛，大部分時間是和同學、教師生活在學校，因此教師需要給予學生更多的關愛，讓學生感受到教師的情感支持，以彌補他們的情感缺失，從而減少校園欺凌行為。

其次，在家長層面，通過家長學校開展反欺凌教育，內容包括家庭教養(yǎng)方式與親子關系等家庭因素對校園欺凌的影響、識別與預防欺凌、發(fā)現(xiàn)孩子欺凌和被欺凌時的應對方法、寄宿對孩子心理發(fā)展的影響等，使家長樹立科學的家庭教育理念，給予寄宿孩子愛與支持，同時能夠及時識別孩子的校園欺凌行為，盡早作出干預。

最后，在學生層面，在心理健康教育中開設反欺凌專題課程，主要包括社會情感技能和應對校園欺凌技能兩方面內容，通過課程學習來增強學生的反欺凌意識，建立良好的同伴關系，提高情緒管理、安全評估的能力，能夠識別、報告和拒絕校園欺凌，提高共情能力，增強接受欺凌干預的意愿，促進旁觀者作出積極角色行為。

（二）加強校園安全管理

為了預防校園欺凌，構建安全的校園環(huán)境，在學校日常管理工作中，農村寄宿制學校應比普通學校更加嚴格和規(guī)范。

首先，學校根據(jù)實際成立由校長負責，教師、少先隊大中隊輔導員、教職工和家長代表、校外專家等人員參與的校園欺凌治理委員會，明確所有人的職責和分工，并公布校園欺凌治理電話和負責人。學校管理者要積極轉變對預防校園欺凌工作的意識和態(tài)度，不斷對自身業(yè)務知識進行更新，將防治校園欺凌的相關知識轉化為管理能力。

其次，學校要制定防治學生欺凌的各項規(guī)章制度并認真貫徹執(zhí)行，主要包括：相關崗位教職工防治學生欺凌的職責、學生欺凌事件應急處置預案、學生欺凌的早期預警與事中處理及事后干預的具體流程、校規(guī)校紀中對實施欺凌學生的處罰規(guī)定等，使處理校園欺凌行為有章可循。

最后，加強對學生休息時間的監(jiān)控。農村寄宿學校學生在校時間長，學生相處時間的增多會導致校園欺凌問題發(fā)生率提高。問卷調查發(fā)現(xiàn)，九年級學生的校園欺凌問題更加嚴重，且男生比女生更容易發(fā)生欺凌行為。因此，在校園監(jiān)控方面要把九年級學生和男生群體作為重點觀察對象。將校園視頻監(jiān)控系統(tǒng)、緊急報警裝置等接入公安機關、教育部門監(jiān)控和報警平臺，建立校園安全網上巡查機制。同時，針對容易發(fā)生校園欺凌的地點，如廁所、樓梯間等隱蔽的地方，增加教師巡視的次數(shù)，提醒學生注意防范。

（三）做好不同欺凌參與角色的心理危機干預

學校要定期開展面向全體學生的校園欺凌調查工作，及時查找可能發(fā)生欺凌事件的跡象或已經發(fā)生、正在發(fā)生的欺凌事件，對即將發(fā)生的欺凌予以制止，對已經發(fā)生、正在發(fā)生的欺凌事件中的參與者做好心理危機干預工作。

首先，對于被欺凌者要幫助其重建安全感和自信心。被欺凌者是校園欺凌事件中的受害一方，他們在欺凌中身心受到了傷害，會產生自卑感，缺乏安全感，出現(xiàn)焦慮、恐慌等消極情緒。因此，教師要根據(jù)欺凌事件的嚴重程度及被欺凌者的個性特點采取恰當?shù)男睦砀深A方法，幫助他們進行心理調節(jié)，使其盡快走出欺凌事件帶來的消極影響。

其次，對于欺凌者，應幫助其進行認知調整。欺凌者作出欺凌行為主要是由于他們的錯誤認知。因此，教師要引導他們認識到通過欺凌并不能有效解決問題，理解和感受欺凌行為給被欺凌者帶來的痛苦，對欺凌行為感到內疚和罪惡，當遇到挫折、委屈時，要減少敵意歸因，學會冷靜，學會更多非攻擊性地解決問題的方式。

再次，對于幫手應提高其共情能力。幫手之所以在校園欺凌中協(xié)助欺凌者，主要是由于他們缺乏同情心。因此，教師可以通過角色扮演訓練他們的共情能力。

最后，對于局外人要增強責任心。局外人在欺凌事件中之所以只是旁觀，主要是其缺乏責任心，擔心承擔責任。因此，教師要引導學生與人為善，積極承擔，對任何欺凌行為堅決說“不”，不做冷漠的旁觀者，而是予以積極干預與制止。

參考文獻：

［1］張凌燕.中小學生欺凌角色行為與旁觀者介入行為和策略的關系［D］.杭州：浙江理工大學，2019.

［2］龐紅衛(wèi)，王燕春.中小學校園欺凌現(xiàn)狀調研及對策研究：以浙江為樣本［J］.中小學心理健康教育， 2018（16）.

［3］ 張越，胡靜嫻，黃愷瑋.施心理教育之長 溯預防欺凌之策：義務段校園欺凌現(xiàn)狀及預防路徑［J］.中小學心理健康教育，2021（3）.

［4］白玉萍，柳銘心.基于校園欺凌中不同角色的教育與干預策略［J］.繼續(xù)教育，2018（10）.

［5］胡春光.歐美澳校園欺凌整合防治模式：策略與啟示［J］.江漢大學學報（社會科學版），2022（5）.

［6］杜芳芳，孫晶，李夢.小學校園欺凌行為與教師干預策略現(xiàn)狀調查及改進建議［J］.校園心理，2020（5）.

［7］馬旭.中學校園欺凌中同伴支持的積極作用及提升策略［J］.遼寧教育，2021（24）.

（責任編輯：趙昆倫）

作者簡介：徐靜，阜新市教師進修學院心理教研員。