□鄭太年

一、推進(jìn)課堂視頻分析的方法論發(fā)展成為重要的理論命題

在課堂教學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域的研究中，視頻分析受到越來(lái)越多的關(guān)注。課堂視頻能全面記錄教學(xué)過(guò)程，可以提供對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行多視角、深度、細(xì)化分析所需的數(shù)據(jù)源。課堂視頻呈現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的直接性、直觀性、精細(xì)性，為抽象理論的生動(dòng)詮釋和抽象模式的具象呈現(xiàn)提供了便利。因而，這種方法和相應(yīng)的技術(shù)在理論研究和模式構(gòu)建中可以發(fā)揮重要的支撐作用，在教師教育——無(wú)論是職前還是在職教師教育中——也受到歡迎。尤其值得注意的是，視頻分析在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究和應(yīng)用更為廣泛，據(jù)統(tǒng)計(jì)，《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》（Journal of the Learning Sciences）自2010年以來(lái)發(fā)表的論文中，有一半以上的研究運(yùn)用了課堂視頻（Derry et al.，2018，p.489）。里基·戈德曼等人（2021）甚至認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)習(xí)科學(xué)專業(yè)點(diǎn)都應(yīng)提供視頻研究方法的課程。

但是，視頻本身內(nèi)蘊(yùn)的可挖掘數(shù)據(jù)的豐富性，以及研究視角與分析單位的多重可能性，使得研究者更容易被數(shù)據(jù)淹沒(méi)，這是當(dāng)前課堂視頻研究面臨的巨大挑戰(zhàn)。對(duì)此，有學(xué)者建議從理論層面來(lái)探討這一問(wèn)題，因?yàn)槔碚擈?qū)動(dòng)的問(wèn)題能夠幫助研究者保持聚焦，而不會(huì)陷入細(xì)節(jié)的海洋之中（Derry et al.，2018，p.490）。同時(shí)，在實(shí)際的研究過(guò)程中，研究者還會(huì)面臨問(wèn)題的調(diào)整、重新界定甚至改變等挑戰(zhàn)。相應(yīng)地，針對(duì)時(shí)常變動(dòng)不居的研究問(wèn)題，研究者還要考慮在課堂視頻中挖掘什么樣的數(shù)據(jù)，以支持其展開(kāi)和論證。作為數(shù)據(jù)源，課堂視頻的一個(gè)直接“誘惑”就是師生行為的海量細(xì)節(jié)及其在不同分析單位上的多種組合，例如從師生的一句話、一個(gè)表情、一個(gè)動(dòng)作、一次問(wèn)答到一節(jié)課甚至一個(gè)教學(xué)單元的整體安排。在大數(shù)據(jù)思維的驅(qū)動(dòng)下，研究者時(shí)常會(huì)有窮盡師生行為的沖動(dòng)，以至陷入“以有涯遂無(wú)涯”的危險(xiǎn)境地。實(shí)際上，研究者必須做出判斷，這些直接指向表層行為的數(shù)據(jù)能夠在多大程度上支持我們理解教與學(xué)這樣一個(gè)多層、多面、互動(dòng)的行為，以及我們所界定的理論驅(qū)動(dòng)的問(wèn)題？我們應(yīng)深入思考：如何能更好地挖掘數(shù)據(jù)以深入探索師生表層行為背后的深層結(jié)構(gòu)，如課堂的活動(dòng)結(jié)構(gòu)、教學(xué)過(guò)程的權(quán)力結(jié)構(gòu)、師生語(yǔ)言的意義結(jié)構(gòu)，或者典型活動(dòng)的類型、方式及其特征，從而更好地回答通常具有理論性和概括性的問(wèn)題？

針對(duì)上述問(wèn)題，本文將對(duì)課堂視頻研究的對(duì)象選擇和分析單位進(jìn)行概括和梳理，探察不同取向研究的設(shè)計(jì)思路、對(duì)象選擇和分析單位，深刻剖析各種研究得以有效支持研究問(wèn)題展開(kāi)的條件，以期推進(jìn)課堂視頻分析的方法論發(fā)展。

二、聚“點(diǎn)”：指向表層行為的課堂視頻研究

1.指向表層行為的課堂視頻研究的方法要點(diǎn)

相對(duì)于以觀察者的直觀感受和記憶為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)課堂研究，視頻分析最為直接的優(yōu)勢(shì)就是可以呈現(xiàn)更完整、更詳細(xì)的過(guò)程，而且可以借助技術(shù)的支持對(duì)教學(xué)過(guò)程各部分、各細(xì)節(jié)進(jìn)行反復(fù)觀看、記錄、編碼、分類和分析，并展開(kāi)質(zhì)性和量化研究。因而，在課堂教學(xué)研究及教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，課堂視頻可謂數(shù)據(jù)寶藏。在面對(duì)課堂視頻時(shí)，觀察者和研究者首先面對(duì)的是可看見(jiàn)或可聽(tīng)到的教師和學(xué)生的具體行為及語(yǔ)言。對(duì)于這些外顯的、表層的教學(xué)行為的記錄和分析，也就成為課堂視頻分析的重要進(jìn)路。從早期的微格教學(xué)到目前仍在廣為采用的弗蘭德斯互動(dòng)分析，都是基于對(duì)表層教學(xué)行為的記錄和分析開(kāi)展的。

在微格教學(xué)中，觀察者通常借助錄像手段，對(duì)參加培訓(xùn)的師范生或在職教師的教學(xué)實(shí)錄片段進(jìn)行討論和反思，特別是通過(guò)回顧和分析教學(xué)方法和教學(xué)細(xì)節(jié)等可見(jiàn)要素，來(lái)提升參訓(xùn)教師在具體環(huán)節(jié)上的特定教學(xué)技能。在挖掘和利用課堂視頻數(shù)據(jù)時(shí)，關(guān)注點(diǎn)主要是表層的教學(xué)行為，特別是具體而微小的教學(xué)行為。這亦是稱之為“微格”的主要原因。這種教師培訓(xùn)方式主要是基于行為主義心理學(xué)，側(cè)重于通過(guò)對(duì)外顯行為的強(qiáng)化或糾正以促進(jìn)教師對(duì)“合理”的教學(xué)技能和教學(xué)方式的掌握。

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)及其各種改進(jìn)版（Amatari，2015），是課堂視頻分析中應(yīng)用很廣的分析框架。這一方法的基礎(chǔ)性設(shè)計(jì)是：將教學(xué)過(guò)程切分成短時(shí)間段，每段3秒鐘，對(duì)每個(gè)3秒時(shí)間段內(nèi)的師生交互行為進(jìn)行分析，并歸入教師的言語(yǔ)行為、學(xué)生的言語(yǔ)行為、沉寂情況這三個(gè)大類及若干細(xì)分的小類中；而后對(duì)整個(gè)課堂中各種類型的師生言語(yǔ)行為表現(xiàn)及互動(dòng)狀況進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)，由此來(lái)反映整節(jié)課或某個(gè)片段中師生互動(dòng)行為的總體狀況。不少學(xué)者在弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)其言語(yǔ)行為分類進(jìn)行了調(diào)整，或者對(duì)獲取的數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步深化處理以做出新的解釋和概括?？傮w而言，這種模式的核心是對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中不同類型的具體行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)匯總，以反映師生互動(dòng)的整體狀況。

基于這一思路的研究設(shè)計(jì)還有很多。比如，在研究教師提問(wèn)這一主題時(shí)，對(duì)所有的問(wèn)題進(jìn)行捕捉、記錄和分析，如分析教師所提問(wèn)題的類型和數(shù)量、提問(wèn)對(duì)象、問(wèn)題之間的聯(lián)系、教師提問(wèn)與學(xué)生回答之間的聯(lián)系，由此分析教師所提問(wèn)題的深度、質(zhì)量和方式。這實(shí)質(zhì)上是對(duì)表層行為加以拓展，并對(duì)其意義進(jìn)行類型分析。再如，在研究課堂中的公平問(wèn)題時(shí)，可以通過(guò)對(duì)教師提問(wèn)對(duì)象的分析來(lái)研判教師是不是公平地對(duì)待不同學(xué)業(yè)水平、不同種族背景以及不同性別的學(xué)生。類似地，也可以通過(guò)匯集教學(xué)過(guò)程中學(xué)科術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)的時(shí)機(jī)、頻次、分布及準(zhǔn)確性等方面的數(shù)據(jù)，來(lái)研究課堂上學(xué)生是否很深入地投入到學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中以及對(duì)學(xué)科認(rèn)識(shí)論的領(lǐng)會(huì)情況。概言之，對(duì)于一個(gè)具體問(wèn)題的研究，研究者可以通過(guò)對(duì)課堂視頻數(shù)據(jù)的挖掘，擷取體現(xiàn)這一問(wèn)題特征的外在行為表現(xiàn)數(shù)據(jù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

2.指向表層行為的課堂視頻分析方法的反思與改進(jìn)

這一取向下的研究在選取關(guān)于表層行為的數(shù)據(jù)時(shí)，某種意義上說(shuō)是從有完整意義的課堂活動(dòng)中去境脈化地?cái)X取出了某些數(shù)據(jù)，用于分析研究問(wèn)題和論證觀點(diǎn)。因而這就需要考量視頻中擷取的數(shù)據(jù)能否有效地顯示研究現(xiàn)象的特征，進(jìn)而論證研究者所要得出的觀點(diǎn)。比如，有一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在流行音樂(lè)的序曲時(shí)間比1970 年代音樂(lè)的序曲時(shí)間平均要短15 秒鐘，由此推論，現(xiàn)在人們聽(tīng)音樂(lè)更急于“直奔主題”。從邏輯上看，這一音頻時(shí)間的數(shù)據(jù)能夠較好地支持該論點(diǎn)。同樣，當(dāng)研究的主題就是課堂教學(xué)的可見(jiàn)表現(xiàn)時(shí)，或者當(dāng)表層行為能很好地顯示其之于研究主題的意義時(shí)，這種研究方法是適用的。又如，如果是研究學(xué)生是否在課堂上積極提問(wèn)，那么記錄下學(xué)生積極提問(wèn)的行為就可以作為有效的論據(jù)。在研究班級(jí)管理時(shí)，也可以從課堂視頻中獲得班級(jí)管理時(shí)間及分布、具體方法等方面的數(shù)據(jù)，以支持對(duì)于班級(jí)管理的判斷。

但是，教學(xué)的復(fù)雜度往往會(huì)高很多。我們假設(shè)在研究課堂教學(xué)活動(dòng)的性別公平問(wèn)題時(shí)，選擇將不同性別學(xué)生被提問(wèn)的頻次作為指標(biāo)，來(lái)判斷教師是否公平地對(duì)待不同性別的學(xué)生。被提問(wèn)頻次是典型的表層行為，但是男女生被提問(wèn)次數(shù)相同并不簡(jiǎn)單地意味著這方面的公平性就更好。且不說(shuō)公平概念本身的復(fù)雜性和多元性，細(xì)究一下問(wèn)題和問(wèn)題之間的差別，以及在師生活動(dòng)進(jìn)程中不同階段提問(wèn)的指向、不同學(xué)生在當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)表現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容掌握程度及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的差別，就知道采用脫離課堂活動(dòng)境脈的提問(wèn)頻次分布這一指標(biāo)是多么地缺乏效度。從師生的表層行為來(lái)研究課堂教學(xué)，往往面臨類似的風(fēng)險(xiǎn)。

解決這一潛在問(wèn)題的一個(gè)方向是通過(guò)視頻量和數(shù)據(jù)量的增加來(lái)探尋整體的特征或者規(guī)律性。比如，通過(guò)提取課堂視頻中師生用到的學(xué)科術(shù)語(yǔ)相關(guān)數(shù)據(jù)，分析其頻次和在時(shí)間上及使用者中的分布情況，以此來(lái)研究教學(xué)過(guò)程中對(duì)于學(xué)科知識(shí)論的重視程度。在技術(shù)上還可以利用人工智能的語(yǔ)音識(shí)別技術(shù)對(duì)課堂視頻進(jìn)行自動(dòng)分析，從而更好地反映某個(gè)教師、學(xué)校甚至地區(qū)的教學(xué)特征。但是，這一取向的研究設(shè)計(jì)面臨的最大約束是研究者難以對(duì)數(shù)量很多的課堂視頻資料進(jìn)行獲取和分析。

概而言之，這種從師生課堂活動(dòng)中擷取關(guān)聯(lián)性表層行為數(shù)據(jù)的方法，面臨著方法論上的兩難：既不能像質(zhì)性研究那樣完整地呈現(xiàn)研究對(duì)象的境脈及其完整的演進(jìn)歷程，也難以像量化研究那樣通過(guò)較大樣本的統(tǒng)計(jì)分析來(lái)概括特征和探尋規(guī)律。

面對(duì)這一兩難困境，課堂視頻研究在方法論上的努力是尋求更有意義的表層行為數(shù)據(jù)，從而做出更有意義的推論。例如，在弗蘭德斯互動(dòng)分析中，3秒鐘的時(shí)間劃分顯然沒(méi)有充分考慮表層行為數(shù)據(jù)的意義問(wèn)題，但是當(dāng)數(shù)據(jù)量增加以后，從邏輯上看雖然能反映表層行為的分布狀況，但仍難以對(duì)更深層的學(xué)生認(rèn)知發(fā)生及師生互動(dòng)特征作出推論。而如果以師生對(duì)話中一個(gè)完整的互動(dòng)（如一次I-R-E/F，即提問(wèn)—反應(yīng)—評(píng)價(jià)/反饋）為分析單位，那么每一個(gè)數(shù)據(jù)就變得更有意義，匯集起來(lái)的數(shù)據(jù)在推理過(guò)程中也更有說(shuō)服力。

應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)的另一個(gè)方法是將特定的表層行為數(shù)據(jù)和課堂活動(dòng)的境脈結(jié)合起來(lái)，比如與學(xué)生的認(rèn)知及社會(huì)過(guò)程，以及與教師教學(xué)指導(dǎo)的類型分析結(jié)合起來(lái)，從而讓境脈賦予表層行為數(shù)據(jù)以意義。羅賓·亞歷山大（Robin Alexander）構(gòu)建了一種包含三個(gè)部分的比較教學(xué)研究框架：一是教學(xué)可觀察的外部行為，二是指導(dǎo)這些行為的觀念，三是將課堂行為通過(guò)課程鏈向國(guó)家政策的宏觀—微觀關(guān)系（Alexander，2009）。這一框架試圖從更廣的境脈中理解教學(xué)過(guò)程中師生的外部行為，并對(duì)不同文化背景中的教學(xué)形態(tài)和內(nèi)隱價(jià)值進(jìn)行了分類，這亦為指向表層行為的課堂視頻分析方法提供了新的拓展思路。

總而言之，表層行為的分析單位是“點(diǎn)”狀的。聚焦師生外部表層行為的課堂視頻分析，是最初探索通過(guò)課堂視頻進(jìn)行教學(xué)研究的重要路徑，對(duì)于開(kāi)啟研究的新方法和新領(lǐng)域的重要性不言而喻。在這個(gè)取向的研究中，當(dāng)具體的外顯行為數(shù)據(jù)從視頻中被抽取出來(lái)時(shí)，保持這些數(shù)據(jù)與所要揭示的內(nèi)在意義的一致性，是開(kāi)展這類研究的合理性前提。換言之，當(dāng)基于外部行為表現(xiàn)對(duì)課堂視頻進(jìn)行分析時(shí)，實(shí)則已假定了這種外部行為的意蘊(yùn)，從而試圖以這種行為代表或揭示某種活動(dòng)設(shè)計(jì)或教學(xué)進(jìn)程的意向和特征。比如，課堂上教師的獨(dú)白語(yǔ)言多，由此推斷課堂教學(xué)是教師主導(dǎo)的直接教學(xué)；教學(xué)進(jìn)程中任務(wù)數(shù)量多、任務(wù)之間轉(zhuǎn)換快，由此推斷學(xué)習(xí)探究的深度有限；課堂上學(xué)科術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)的頻次多，由此推斷注重學(xué)科概念化知識(shí)。這個(gè)從數(shù)據(jù)到結(jié)論的推理過(guò)程，需要堅(jiān)實(shí)的理論和充分的實(shí)證研究來(lái)支持。當(dāng)同樣的外顯行為和要指向的意義不一致時(shí)，就需要重新考慮分析對(duì)象和分析單位的設(shè)計(jì)，調(diào)整析取數(shù)據(jù)的粒度，或者將數(shù)據(jù)重新境脈化，從而提升數(shù)據(jù)與意義的一致性。

對(duì)基于教學(xué)過(guò)程中表層行為的課堂視頻分析的合理性追問(wèn)，有助于研究者結(jié)合教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析學(xué)這些新興研究理路和相應(yīng)技術(shù)，更好地優(yōu)化研究設(shè)計(jì)。這也可引發(fā)研究者去探索更多樣化的研究主題，設(shè)計(jì)更為周密合理的研究方案，從而推動(dòng)課堂視頻研究不斷深入。

三、繪“面”：探尋教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的課堂視頻研究

1.探尋教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的課堂視頻研究的方法要點(diǎn)

超越特定的、具體的、單個(gè)的表層行為而將整個(gè)一節(jié)課甚至更長(zhǎng)時(shí)間段內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)納入課堂視頻分析之中，是課堂視頻分析研究較早就有的一個(gè)探索方向。國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢(shì)研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）的視頻分析就是經(jīng)典的案例。TIMSS 由國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）發(fā)起和組織，1995 年第一次實(shí)施，最初主要針對(duì)參與國(guó)四年級(jí)和八年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)進(jìn)行測(cè)評(píng)（National Center for Educational Statistics， 2022）。TIMSS 視頻研究的團(tuán)隊(duì)在1995 和1999 年先后進(jìn)行了兩輪課堂教學(xué)國(guó)際比較研究，其中1995 年的研究收集和分析了日本、德國(guó)和美國(guó)的231節(jié)課的課堂視頻，1999年的研究（TIMSS-R）收集了7個(gè)國(guó)家或地區(qū)八年級(jí)的數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)的課堂視頻，總量達(dá)到1000 節(jié)課以上。這項(xiàng)視頻研究是由美國(guó)教育部的國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心聯(lián)合國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)和加州洛杉磯LessonLab 公司開(kāi)展的。TIMSS 視頻分析的研究目的包括：調(diào)查美國(guó)課堂的數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)實(shí)踐；比較美國(guó)與表現(xiàn)優(yōu)秀國(guó)家的教學(xué)實(shí)踐；發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)的新理念；為教師專業(yè)發(fā)展開(kāi)發(fā)新的研究方法和工具；創(chuàng)設(shè)教學(xué)圖景的數(shù)字圖書館，為美國(guó)教育決策服務(wù)；激發(fā)和聚焦在教育者、決策者和公眾之間關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的討論。從這些目標(biāo)可以看出，這項(xiàng)視頻研究的重點(diǎn)指向了課堂教學(xué)的整體狀況，整體活動(dòng)結(jié)構(gòu)成為其研究的核心問(wèn)題。施蒂格勒等人（Stigler et al.，1999）針對(duì)德國(guó)、美國(guó)和日本的231節(jié)八年級(jí)數(shù)學(xué)課堂視頻，在視頻轉(zhuǎn)錄和編碼的基礎(chǔ)上展開(kāi)分析，并結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查等方式，比較了不同國(guó)家課堂上的課程內(nèi)容和活動(dòng)組織的差異。該研究主要回答了如下四個(gè)方面的問(wèn)題：（1）課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)及其組織過(guò)程；（2）課堂中呈現(xiàn)出什么類型的數(shù)學(xué)；（3）學(xué)生在課堂中的數(shù)學(xué)思維是怎樣的；（4）教師如何看待改革。該研究主要對(duì)課堂的結(jié)構(gòu)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容（包括情境、任務(wù)、教師代替解決問(wèn)題、學(xué)生生成解決方法、原理、屬性和定義等）、課堂對(duì)話（包括全班與個(gè)別對(duì)話、教師話語(yǔ)與學(xué)生話語(yǔ)等）等進(jìn)行了視頻編碼和分析。研究發(fā)現(xiàn)，處于不同文化情境下的課堂結(jié)構(gòu)是不同的，在美國(guó)與德國(guó)的課堂中，教師往往以“解決問(wèn)題”作為最終的目標(biāo)；而在日本的課堂中，“理解數(shù)學(xué)”是首要目標(biāo)，“解決問(wèn)題”僅僅是為了更好地“理解數(shù)學(xué)”而設(shè)計(jì)的一種情境。該研究還發(fā)現(xiàn)，美國(guó)和德國(guó)的課堂結(jié)構(gòu)包括初始獲取階段和隨后的應(yīng)用階段；而日本的課堂組織方式則以解決問(wèn)題、反思問(wèn)題、分享他們想到的解決問(wèn)題的方法、共同努力形成對(duì)該問(wèn)題或概念的理解等為重心。同時(shí)日本的課堂更具有連貫性和一致性，而美國(guó)的課堂則常常被打斷。此外值得注意的是，日本課堂上的問(wèn)題較少，因而學(xué)生用于解決每一個(gè)問(wèn)題的時(shí)間更長(zhǎng)（Stigler et al.，2009）。曹一鳴等（2011）基于TIMSS 的視頻資源著重對(duì)2 位教師20節(jié)課的“連續(xù)性課堂結(jié)構(gòu)”以及教師教學(xué)的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，并獲得了關(guān)于初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的互動(dòng)特點(diǎn)，同時(shí)還提出了改進(jìn)師生互動(dòng)以提高有效教學(xué)的針對(duì)性建議。

研究者對(duì)整體活動(dòng)結(jié)構(gòu)研究的另一個(gè)典型例子是對(duì)師生參與類型的分析?；谡n堂教學(xué)的3個(gè)核心要素（教師、學(xué)生與學(xué)科知識(shí)）構(gòu)成的三角形，3條邊可分別代表3種不同的活動(dòng)類型：“教師—學(xué)科知識(shí)”一邊代表了教師對(duì)于學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)和解釋；“學(xué)生—學(xué)科知識(shí)”一邊代表了學(xué)生對(duì)于學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，包括探索、同伴討論、作業(yè)等；“教師—學(xué)生”一邊代表教師和學(xué)生之間的討論與對(duì)話?；谶@種活動(dòng)類型的劃分，可以研究一節(jié)課上三大類活動(dòng)的分布情況，亦可據(jù)此對(duì)每一條邊上的活動(dòng)進(jìn)行深入分析。這種方法看起來(lái)比弗蘭德斯互動(dòng)分析更為“粗略”，因?yàn)楦ヌm德斯分析系統(tǒng)是對(duì)每3秒鐘活動(dòng)的兩層次分類，而此方法的分析單位是一次次持續(xù)進(jìn)行的活動(dòng)，且類型上也只有3類。但是，這種數(shù)據(jù)顆粒度比較大的分析也有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，即可以更為直接地分析整節(jié)課的教學(xué)與互動(dòng)情況。例如，基于對(duì)一節(jié)課或若干節(jié)課的分析可以這樣報(bào)告結(jié)論：有30%的時(shí)間是教師在講授，10%的時(shí)間是師生在互動(dòng)，60%的時(shí)間是學(xué)生在自學(xué)。從內(nèi)容分析上講，這種針對(duì)整體結(jié)構(gòu)的研究對(duì)于觀察課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及分析教師教學(xué)風(fēng)格及特征這類問(wèn)題更有意義。比如，我國(guó)的課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主開(kāi)展探究活動(dòng)，而采用上述數(shù)據(jù)粒度的分析就能很直接地回答此類活動(dòng)在課堂上的時(shí)間占比，進(jìn)而結(jié)合不同大類活動(dòng)的具體安排（如在教師講授之前是否有學(xué)生探究、學(xué)生探究的時(shí)間及活動(dòng)方式）判斷課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)的變化情況。

在一項(xiàng)關(guān)于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的研究中，研究者以課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)和數(shù)學(xué)任務(wù)作為分析單位，通過(guò)分析各教學(xué)環(huán)節(jié)數(shù)學(xué)任務(wù)的組織方式，以期從整體上認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的展開(kāi)方式和核心特征（仝玉婷等，2021）。具體而言，在教學(xué)任務(wù)上，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)程中的每一個(gè)獨(dú)立任務(wù)和其中包含的子任務(wù)進(jìn)行編碼，統(tǒng)計(jì)每節(jié)課上任務(wù)/子任務(wù)的數(shù)量和持續(xù)時(shí)間，由此考察教學(xué)活動(dòng)的密度。在教學(xué)環(huán)節(jié)上，通過(guò)考察課堂視頻分析過(guò)程中每個(gè)環(huán)節(jié)（復(fù)習(xí)引入、探究新知、運(yùn)用新知、小結(jié)等）的時(shí)間分布和循環(huán)結(jié)構(gòu)（如有幾個(gè)輪次的“探究新知＋運(yùn)用新知”）以及對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)中具體任務(wù)的組織方式進(jìn)行扎根研究，從而來(lái)深入分析其教學(xué)組織方式及其分布情況。比如，在探究新知環(huán)節(jié)的具體活動(dòng)方式包括：教師講授為主的知識(shí)傳授、教師主導(dǎo)的師生對(duì)話、學(xué)生主體的動(dòng)手操作、學(xué)生主體的討論交流、師生對(duì)話的新知探索，并在課堂視頻分析過(guò)程中分析每種具體組織方式出現(xiàn)的頻次、持續(xù)時(shí)間及占比，以揭示數(shù)學(xué)課堂的活動(dòng)展開(kāi)結(jié)構(gòu)。該研究通過(guò)考察課程改革進(jìn)程中課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)變化發(fā)現(xiàn)，從2006年到2016年，初中數(shù)學(xué)課堂的整體結(jié)構(gòu)和主要形式保持相對(duì)穩(wěn)定，課堂教學(xué)在活動(dòng)結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出較高的同質(zhì)性，學(xué)生自主探究的空間有所增加，突出表現(xiàn)為課堂活動(dòng)的節(jié)奏有所放緩（平均而言每節(jié)課的數(shù)學(xué)任務(wù)數(shù)量有所下降），以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)行為在次數(shù)、時(shí)長(zhǎng)和時(shí)間占比上均有所增加。

另外，還有研究者從認(rèn)知需求角度研究了數(shù)學(xué)任務(wù)之間的關(guān)系，以進(jìn)一步揭示課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)（Tong et al.，2019）。該項(xiàng)研究在標(biāo)定課堂教學(xué)中的任務(wù)和子任務(wù)的基礎(chǔ)上，關(guān)注任務(wù)數(shù)量并對(duì)任務(wù)之間認(rèn)知需求的變化進(jìn)行了分析，即通過(guò)比較兩個(gè)相鄰的任務(wù)，以明確其在認(rèn)知需求上是提升、降低還是維持不變。如果與前一個(gè)任務(wù)相比出現(xiàn)了以下情況，即呈現(xiàn)出新的知識(shí)、任務(wù)以其他方式呈現(xiàn)、需要學(xué)生調(diào)用已有的相關(guān)知識(shí)、需要用不同的方式方法完成任務(wù)、需要將具體任務(wù)抽象成更為通用的規(guī)則、需要增加工具來(lái)解決問(wèn)題，則編碼為認(rèn)知需求等級(jí)上升；反之則定義為下降。如果后一任務(wù)同前一任務(wù)相比，只是要求學(xué)生重復(fù)使用先前學(xué)到的數(shù)學(xué)知識(shí)、重復(fù)先前運(yùn)用的程序、在復(fù)雜性和模糊性上也沒(méi)有差異，就將其定義為認(rèn)知需求等級(jí)不變。該研究還基于對(duì)某地區(qū)若干課堂教學(xué)視頻的分析發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的活動(dòng)密度很高，節(jié)奏很快，表現(xiàn)為每節(jié)課平均有5個(gè)以上的獨(dú)立任務(wù)，任務(wù)之間通常有較明確的關(guān)聯(lián)，而且?guī)缀趺恳粋€(gè)任務(wù)在認(rèn)知需求的等級(jí)上都在提高。學(xué)生在越來(lái)越具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)中不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)并在后來(lái)的任務(wù)中應(yīng)用和強(qiáng)化這些知識(shí)，非常有利于他們掌握數(shù)學(xué)核心知識(shí)和技能。但是另一方面，這種高密度、快節(jié)奏的課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)也在知識(shí)基礎(chǔ)、思維活動(dòng)、理解能力、注意力等方面對(duì)學(xué)生提出了較高要求，因而也帶來(lái)了部分學(xué)生掉隊(duì)的風(fēng)險(xiǎn)。

2.探尋教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的課堂視頻分析方法的反思與改進(jìn)

與前節(jié)所討論的聚焦“點(diǎn)”上的具體行為的研究進(jìn)路不同，指向整體活動(dòng)結(jié)構(gòu)的課堂視頻研究呈現(xiàn)出的最突出特征是：分析所指向的是更具相對(duì)獨(dú)立意義的活動(dòng)在整節(jié)課“面”上的分布，如一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、一個(gè)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)、一次完整的師生對(duì)話。以某一教學(xué)環(huán)節(jié)為例，其要求鞏固新學(xué)習(xí)的知識(shí)，共花費(fèi)了5分鐘時(shí)間，在此過(guò)程中教師有課堂巡回指導(dǎo)。表面上看，該分析單位的顆粒度較粗糙，而不像有的分析單位那樣富含技術(shù)、數(shù)據(jù)充足、結(jié)果呈現(xiàn)酷炫。但是，當(dāng)我們將這些有意義的分析對(duì)象疊加起來(lái)用于顯示一節(jié)課的整體狀況時(shí)，就能彰顯和判斷整節(jié)課的結(jié)構(gòu)性特征。這一研究取向下的結(jié)果描述可能是：一節(jié)課的新知學(xué)習(xí)以教師講授為主要形式，每一次的講授伴隨提問(wèn)和練習(xí)加以鞏固；或者是一節(jié)課的新知學(xué)習(xí)以學(xué)生圍繞教師設(shè)定的系列問(wèn)題和任務(wù)而展開(kāi)，且占據(jù)了一半以上的課堂時(shí)間。我們甚至還可以將一個(gè)單元或更大單位的對(duì)象納入到研究之中。這一取向下的研究呈現(xiàn)出的課堂教學(xué)的展開(kāi)方式及其結(jié)構(gòu)化特征，對(duì)于教師理解、認(rèn)識(shí)、反思和優(yōu)化教學(xué)具有較強(qiáng)的適切性和鮮明的實(shí)踐意蘊(yùn)。

因此，這種以“面”為分析單元的研究取向既適用于對(duì)課堂教學(xué)整體狀況的分析，也適用于對(duì)教師教學(xué)水平及風(fēng)格的研究。特別是對(duì)于課堂教學(xué)中可見(jiàn)的活動(dòng)狀況的分析，這種研究取向的視頻分析方法更具優(yōu)勢(shì)。

我們應(yīng)當(dāng)看到，這種研究所獲取的數(shù)據(jù)主要還是關(guān)于外部表現(xiàn)的，而活動(dòng)形式這種外部表現(xiàn)往往難以有效揭示教學(xué)是否真正有效地進(jìn)行。我們研究教學(xué)的目的歸根結(jié)底是要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)以及教師是否對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)給予了有效的支持和引導(dǎo)。在教學(xué)形式和活動(dòng)結(jié)構(gòu)大致相同的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也可能大相徑庭。特別是這種注重活動(dòng)結(jié)構(gòu)的課堂研究，常常無(wú)法觀照到影響學(xué)習(xí)的一些關(guān)鍵因素，如學(xué)生的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)改革的實(shí)踐中，我們也經(jīng)?？吹揭恍┙處熢诮虒W(xué)中采取了政策提倡或理論主張的新形式，但是實(shí)際效果卻并不顯著。因而，這一取向下的研究應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步考慮和課堂活動(dòng)具體進(jìn)程的細(xì)節(jié)分析相結(jié)合。

四、分“段”：聚焦教學(xué)事件/任務(wù)語(yǔ)義分析的課堂視頻研究

1.聚焦教學(xué)事件/任務(wù)語(yǔ)義分析的課堂視頻研究的方法要點(diǎn)

不同于聚“點(diǎn)”指向的表層行為研究和繪“面”指向的整體結(jié)構(gòu)研究，在課堂視頻分析的發(fā)展歷程中還有另外一種進(jìn)路，即通過(guò)典型性的片段或場(chǎng)景來(lái)對(duì)教學(xué)—學(xué)習(xí)的進(jìn)程進(jìn)行深度的語(yǔ)義分析。視頻數(shù)據(jù)的真實(shí)性、豐富性、完整性及其與教學(xué)活動(dòng)實(shí)際進(jìn)程的一致性，都為這一研究進(jìn)路提供了可能。

在針對(duì)師生對(duì)話的研究中，選取一段典型視頻進(jìn)行分析的方法日益普遍。比如，研究者選取包含其研究要素的視頻片段，具體分析在這一過(guò)程中哪些要素導(dǎo)致一種狀況或者結(jié)果的出現(xiàn)，具體的互動(dòng)是如何展開(kāi)的，從而揭示某一個(gè)發(fā)生機(jī)制或?qū)Κ?dú)特現(xiàn)象進(jìn)行深描與解釋。在話語(yǔ)分析中，研究者通常采用某種理論指導(dǎo)下的分析框架，對(duì)話語(yǔ)中體現(xiàn)出的某一方面的特征進(jìn)行概括和詮釋，比如在批判性話語(yǔ)分析中分析話語(yǔ)進(jìn)程所體現(xiàn)的權(quán)力關(guān)系，或者在關(guān)于教育公平問(wèn)題的微觀研究中分析不同背景學(xué)習(xí)者的文化特征是否被重視、師生語(yǔ)言中使用何種語(yǔ)碼結(jié)構(gòu)，以及這種語(yǔ)言形式是否利于文化背景不利者的理解、參與和知識(shí)建構(gòu)等。

視頻分析和微觀發(fā)生法相結(jié)合，能很好地揭示被捕捉到的發(fā)生時(shí)刻/時(shí)段中更為細(xì)致的活動(dòng)過(guò)程。在此類研究中，研究者利用視頻，記錄和分析每一位/組學(xué)習(xí)者在解決復(fù)雜問(wèn)題過(guò)程中是如何應(yīng)用多元策略進(jìn)行數(shù)學(xué)運(yùn)算的，以此來(lái)挖掘教學(xué)中的關(guān)鍵事件。而這種對(duì)學(xué)習(xí)者多元策略的識(shí)別和支持是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主探究問(wèn)題解決的重要途徑。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究者亦采用微觀發(fā)生法來(lái)研究學(xué)習(xí)者如何“在一段時(shí)間內(nèi)逐漸學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)性的概念和策略”，他們“非常緊密地追蹤這些學(xué)習(xí)事件，以便當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生變化的時(shí)候能夠探測(cè)它們，這樣研究者就能理解學(xué)習(xí)發(fā)生的詳細(xì)軌跡，以及每時(shí)每刻促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)鍵性事件”（卡拉克·A.欽等，2021）。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）新近開(kāi)展的題為“全球教學(xué)視點(diǎn)”（Global Teaching Insights，GTI）的教學(xué)視頻研究項(xiàng)目，很好地例示了如何以課堂教學(xué)中的有意義片段作為分析單位，對(duì)課堂教學(xué)的展開(kāi)方式進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)（OECD，2020）。在這項(xiàng)研究中，每一位參與的教師（共有來(lái)自8個(gè)國(guó)家/地區(qū)的700 名中學(xué)數(shù)學(xué)教師）均需錄制兩節(jié)一元二次方程的課堂視頻，然后由兩名觀察者對(duì)錄制的視頻進(jìn)行評(píng)分。評(píng)分采用項(xiàng)目統(tǒng)一的觀察編碼體系（Observation Codes，即測(cè)評(píng)工具），編碼體系包括班級(jí)管理、社會(huì)情感支持和教學(xué)3個(gè)領(lǐng)域。每個(gè)領(lǐng)域又包括幾個(gè)子領(lǐng)域，如教學(xué)領(lǐng)域包含話語(yǔ)、學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量、學(xué)生認(rèn)知參與、對(duì)學(xué)生理解的評(píng)價(jià)和反應(yīng)4個(gè)子領(lǐng)域。每一個(gè)子領(lǐng)域又包含若干要素和相應(yīng)的指標(biāo)，如學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量包含的要素有明確連接、明確的類型和概括，包含的指標(biāo)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、準(zhǔn)確性、與真實(shí)世界的連接、連接數(shù)學(xué)主題、數(shù)學(xué)概括、表征的類型、程序性教學(xué)的組織。在評(píng)分過(guò)程中，評(píng)分者要在課堂教學(xué)的中間暫停，即每隔16分鐘需對(duì)要素進(jìn)行評(píng)分或者每隔8分鐘需對(duì)各指標(biāo)進(jìn)行評(píng)分。這種設(shè)計(jì)方式保留了課堂教學(xué)活動(dòng)的整體真實(shí)性和連貫性。該研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量這個(gè)子領(lǐng)域的得分是整個(gè)課堂視頻研究所有子領(lǐng)域中得分最低或者第二低的，由此反映出各國(guó)在數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)學(xué)科內(nèi)容質(zhì)量的關(guān)注普遍不足，這一研究結(jié)果對(duì)于實(shí)踐的改進(jìn)具有重要的參考價(jià)值。

希爾等人（Hill et al.，2022）開(kāi)發(fā)的“數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量項(xiàng)目”（Mathematical Quality of Instruction，MQI）采用了類似的研究設(shè)計(jì)。研究者先將錄制的課堂視頻劃分為等長(zhǎng)（5 分鐘或7.5 分鐘）的片段，然后由兩位評(píng)分者根據(jù)研究確定的5個(gè)維度對(duì)這一片段以及整節(jié)課進(jìn)行評(píng)分。研究確定的5 個(gè)維度分別是：學(xué)生實(shí)踐與共同核心內(nèi)容的一致性，面對(duì)學(xué)生和數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)的豐富性，面對(duì)錯(cuò)誤和不精確，課堂活動(dòng)和數(shù)學(xué)的關(guān)聯(lián)性。比如，第一個(gè)維度考察學(xué)生以何種方式學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)內(nèi)容，與共同核心標(biāo)準(zhǔn)是否一致，包括學(xué)生是否就數(shù)學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)和推理，學(xué)生是否提出數(shù)學(xué)解釋，具體任務(wù)的認(rèn)知要求是什么（如是否讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)類型、建立聯(lián)系、決定數(shù)學(xué)概念的意義、解釋和論證他們的結(jié)論）。評(píng)分者對(duì)這些維度進(jìn)行評(píng)分時(shí)，也要根據(jù)針對(duì)研究主題（包括領(lǐng)域/維度、要素等不同的主題“粒度”）開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)量規(guī)，對(duì)一個(gè)按照固定時(shí)間長(zhǎng)度劃分的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行判斷和評(píng)定。

2.聚焦教學(xué)事件/任務(wù)語(yǔ)義分析的課堂視頻分析方法的意義與前瞻

這種取向下的研究，是在相關(guān)理論和研究主題的引領(lǐng)下，以課堂視頻中的獨(dú)立片段為分析單位和數(shù)據(jù)對(duì)象而展開(kāi)的，最大程度地保留了課堂教學(xué)活動(dòng)和師生行為的復(fù)雜性和完整性。表面上看，這種研究方式不是富含技術(shù)的——視頻分析總?cè)菀鬃屓讼氲胶图夹g(shù)的關(guān)聯(lián)（比如對(duì)復(fù)雜細(xì)節(jié)的計(jì)量分析），但是，事實(shí)上對(duì)這種課堂活動(dòng)片段的深度挖掘和多視角分析，既需要充分利用課堂視頻數(shù)據(jù)承載的信息，也需要保留視頻片段的真實(shí)性和意義性。課堂視頻研究主要面臨兩大挑戰(zhàn)，一是分析費(fèi)時(shí)，二是如何選擇具有代表性的視頻。這兩個(gè)方面的挑戰(zhàn)有一個(gè)共同的源頭，即對(duì)所謂“科學(xué)化”的追求，特別是試圖借鑒自然科學(xué)研究的方法進(jìn)行隨機(jī)實(shí)驗(yàn)、代表性抽樣、變量控制等（理查德·沙沃森等，2006），但實(shí)際上對(duì)于復(fù)雜性更高的社會(huì)活動(dòng)而言，這些方法并不完全適合，尤其是針對(duì)那些課堂互動(dòng)和教學(xué)設(shè)計(jì)類的主題。在課堂互動(dòng)研究中，描述性方法和案例分析仍是主要的方法；而教學(xué)設(shè)計(jì)類研究則有無(wú)窮多的變式，有學(xué)者分析指出，一個(gè)知識(shí)主題的教學(xué)可以有多達(dá)205 萬(wàn)億種選擇（帕特里夏·K.庫(kù)爾等，2021），教學(xué)設(shè)計(jì)空間之巨大，以致難以通過(guò)分類概括的方式進(jìn)行分析。研究者基于課堂視頻分析對(duì)師生互動(dòng)和教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究時(shí)，也無(wú)法沿著“科學(xué)化”的方向去追求樣本代表性或進(jìn)行分類概括及統(tǒng)計(jì)分析。因此，當(dāng)以自然的、真實(shí)的課堂教學(xué)為對(duì)象展開(kāi)視頻分析時(shí)，研究者可以采取的途徑是，從中選取具有指示意義的片段，對(duì)其中的師生行為、教學(xué)事件等進(jìn)行記錄、闡釋和評(píng)價(jià)，對(duì)案例中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括，或者展開(kāi)小樣本間的對(duì)比，這樣課堂視頻片段就既包含了教學(xué)過(guò)程之諸細(xì)節(jié)，又保持了其完整性，而且也使得研究對(duì)象置身于教學(xué)的真實(shí)境脈之中。

在OECD 開(kāi)展的關(guān)于GTI 的課堂視頻研究中，研究設(shè)計(jì)考慮到不同國(guó)家、不同教師、不同課堂的教學(xué)方式之差異，在劃分課堂教學(xué)的片段時(shí)也按照統(tǒng)一的時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行劃分，這既有助于降低評(píng)分工作的難度，也利于提升工作效率和評(píng)分的信度。MQI項(xiàng)目的片段劃分也有類似的考慮。但是，這種切段方法仍較為“武斷”，難以反映不同課堂在時(shí)間分配上的結(jié)構(gòu)性差異。在筆者參與設(shè)計(jì)的一系列課堂視頻研究中，我們按照“自然段落”對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行切分并將其作為分析單位，以進(jìn)一步凸顯分析單位中研究對(duì)象的意義。比如，針對(duì)語(yǔ)文閱讀課堂上師生對(duì)話的視頻分析（陳偉東等，2021），研究者首先按照師生對(duì)話所討論的問(wèn)題進(jìn)行切分，將對(duì)一個(gè)問(wèn)題的完整討論劃分為一個(gè)獨(dú)立片段；進(jìn)而對(duì)這個(gè)片段中的問(wèn)題類型（如理解性問(wèn)題、評(píng)價(jià)性問(wèn)題、創(chuàng)造性問(wèn)題）和師生對(duì)話的方式（如教師主導(dǎo)的對(duì)話、師生互動(dòng)的對(duì)話、學(xué)生的討論等）進(jìn)行編碼；最后基于編碼數(shù)據(jù)將一節(jié)課中各片段的分析結(jié)果匯總起來(lái)，由此就可以看到一節(jié)課中的活動(dòng)結(jié)構(gòu)：所討論問(wèn)題的類型及其分布、師生對(duì)話的主要方式，進(jìn)而可以對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行整體畫像。根據(jù)這些研究，一節(jié)課上通常會(huì)有6個(gè)左右的任務(wù)，每個(gè)任務(wù)完成的時(shí)間長(zhǎng)短不一，但卻構(gòu)成了適于分析的“自然段落”。OECD 的GTI 項(xiàng)目中針對(duì)指標(biāo)的編碼以8分鐘為一個(gè)分析單元；MQI項(xiàng)目的研究中典型的時(shí)長(zhǎng)為5～7.5分鐘，7.5分鐘的時(shí)長(zhǎng)也比較接近自然段落的時(shí)長(zhǎng)。因而，我們?cè)谘芯恐懈鼉A向于用“段落”（Episode）（或稱為“事件”或“任務(wù)”）來(lái)標(biāo)識(shí)研究對(duì)象和分析單位，而不是用“片段”（Segment）。

選擇“段落”作為分析單位，并展開(kāi)語(yǔ)義分析，實(shí)質(zhì)上更利于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行研究。外在行為和課堂整體結(jié)構(gòu)的研究本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的外在分析，而針對(duì)段落的語(yǔ)義分析則可以對(duì)學(xué)生的理解程度、思維方式及進(jìn)程展開(kāi)研究，這種研究更趨深入且更有意義。當(dāng)前的教學(xué)改革日益強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生高階能力的培養(yǎng)和以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，運(yùn)用視頻分析的方法，可以深入揭示課堂教學(xué)中關(guān)鍵“段落”或“事件”中學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)及在小組合作、師生對(duì)話活動(dòng)中的具體表現(xiàn)，由此即可探察學(xué)生在認(rèn)知進(jìn)程、社會(huì)情感能力、表達(dá)能力等方面的狀況及變化。換言之，借助課堂視頻的豐富數(shù)據(jù)，可以追蹤分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)階，以及在此過(guò)程中學(xué)習(xí)者得到的支持。因而，追蹤“段”中學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階過(guò)程中的關(guān)鍵行為，定位學(xué)生在關(guān)鍵目標(biāo)上的進(jìn)展，分析教學(xué)過(guò)程中使其何以如此的因素，可在更精微的層面上展開(kāi)教與學(xué)之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)分析。基于此，我們可以發(fā)展出以“段”中之各“點(diǎn)”（即學(xué)習(xí)進(jìn)階的關(guān)鍵點(diǎn)）發(fā)展歷程的“線”型追蹤方法。類同施密特（Schmidt，1992）用整體性課程分析工具——“主題追蹤圖”（Topic Trace Mapping，TTM）追蹤課程內(nèi)容的發(fā)展，這種“段”中尋“點(diǎn)”、由“點(diǎn)”繪“線”，進(jìn)而追蹤學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展及其支持機(jī)制的研究，或許是未來(lái)課堂視頻研究的重要趨向。

五、結(jié)語(yǔ)：尋求有意義的研究對(duì)象和分析單位

隨著信息技術(shù)的不斷進(jìn)步，課堂視頻的采集、儲(chǔ)存、分析都變得更為便捷，這為深度研究真實(shí)的課堂活動(dòng)提供了新的數(shù)據(jù)源和研究方法。在進(jìn)行基于課堂視頻的教學(xué)研究中，如何使課堂視頻的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為有效指明師生行為的信息，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為定義或標(biāo)明教學(xué)過(guò)程之特征或品質(zhì)的分析結(jié)果，是研究者自始至終需要思考的問(wèn)題。

課堂視頻中豐富的數(shù)據(jù)和對(duì)教學(xué)的分析判斷之間有很長(zhǎng)的環(huán)節(jié)，數(shù)據(jù)作為論證某一論點(diǎn)的原始材料，其自身要有明確的意義。教學(xué)活動(dòng)作為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，單一數(shù)據(jù)的意義和其所標(biāo)識(shí)的對(duì)象所處的活動(dòng)境脈是不可分割的。境脈與對(duì)象之間有著共存關(guān)系，境脈是意義的賦予者。將可見(jiàn)的表層行為單獨(dú)剝離開(kāi)來(lái)——這是一種以“點(diǎn)”為分析單位、將“點(diǎn)”加以聚合的路徑，就使得數(shù)據(jù)可能存在喪失意義的風(fēng)險(xiǎn)。而將這些“點(diǎn)”數(shù)據(jù)加以計(jì)量和匯總，實(shí)則是基于表層行為論證教學(xué)之特征，這種情況下的數(shù)據(jù)分析與論證是需要審慎判斷的。

指向課堂整體結(jié)構(gòu)的視頻分析則是指向“面”的路徑。這一路徑力圖反映課堂教學(xué)的整體性和結(jié)構(gòu)化特征，其支持基礎(chǔ)是有意義的課堂教學(xué)事件（即“段”）的整體匯總分析。在研究目標(biāo)指向課堂教學(xué)的整體狀況時(shí)，以有意義的“段”為組件勾勒課堂的整體特征是可行且有效的。將研究的重點(diǎn)放在“段”（即自然段落、事件、任務(wù)以及按照時(shí)間切分的片段）上，并基于段落中教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)方式對(duì)其某一方面進(jìn)行分析、評(píng)級(jí)、詮釋、概括，既能使基于課堂視頻的教學(xué)研究在方法論上更可行（即易于操作且具有較高的信度），也更利于將教學(xué)實(shí)踐過(guò)程之微觀分析與關(guān)于教學(xué)的理論和實(shí)證研究成果結(jié)合起來(lái)。因而，如何更好地切分“段”并以有意義的“段”為分析單位和研究對(duì)象，是優(yōu)化課堂視頻分析設(shè)計(jì)的重要方向。從已有研究看，對(duì)視頻的編碼和分析具有高度的編碼者依賴特征，數(shù)據(jù)的詮釋、編碼及其信度問(wèn)題，以及視頻分析費(fèi)時(shí)費(fèi)力問(wèn)題，均是課堂視頻研究面臨的巨大挑戰(zhàn)。而以有意義的“段”為分析單位和研究對(duì)象，則有望有效地應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)。這是因?yàn)閷?duì)于各“段”之中學(xué)習(xí)進(jìn)階之“線”的追蹤，更能將對(duì)教學(xué)的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向“學(xué)”，同時(shí)也支持從學(xué)習(xí)者中心的視角分析課堂教學(xué)。

若此，對(duì)于課堂視頻研究來(lái)說(shuō)，對(duì)大樣本大數(shù)據(jù)的潛隱追求則可轉(zhuǎn)向小樣本大數(shù)據(jù)的探索了。教學(xué)活動(dòng)是極其復(fù)雜的，在一個(gè)知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)方式有眾多可能的情況下，再小的樣本數(shù)都能挖掘出無(wú)盡的大數(shù)據(jù)。課堂視頻分析有著無(wú)限的可能，值得研究者持之以恒地去探索。