□胡華

一、教育公平研究轉(zhuǎn)向微觀實(shí)踐層面

2021年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在其發(fā)布的《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）中指出，在面對(duì)不斷擴(kuò)大的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)不平等、環(huán)境惡化、民主倒退和破壞性技術(shù)席卷的歷史情境下，教育公平問(wèn)題仍然是未來(lái)教育面臨的主要挑戰(zhàn)之一（UNESCO，2021）。我國(guó)歷來(lái)的教育政策也都尤為關(guān)注教育公平問(wèn)題。2010年7月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》明確提出“要把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策”。2021年7月，由中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，更是引發(fā)了學(xué)術(shù)界和社會(huì)對(duì)“教育公平”這一話題新的熱議。

當(dāng)下，“教育公平”的內(nèi)涵已經(jīng)不再停留在名義上的平等，而是更加強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人都應(yīng)能接受到適合自己的教育。OECD（2007）發(fā)布的《不再有失?。簩?shí)現(xiàn)教育公平的10 個(gè)步驟》（No More Failures：Ten Steps to Equity in Education）指出教育公平具有兩層內(nèi)涵：一是平等，即確保個(gè)人和其所處的社會(huì)環(huán)境不應(yīng)成為實(shí)現(xiàn)個(gè)人教育潛力的障礙；二是包容，即確保所有人都能接受基本的最低教育標(biāo)準(zhǔn)。該報(bào)告特別強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)實(shí)踐對(duì)落實(shí)教育公平具有重要作用，應(yīng)為所有兒童提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并關(guān)注學(xué)生個(gè)體的個(gè)性發(fā)展。進(jìn)入21 世紀(jì)以來(lái)，與以往關(guān)注宏觀輸入公平、教育公平政策及立法等主題相比，國(guó)內(nèi)外對(duì)教育公平的研究更加關(guān)注學(xué)校微觀層面的實(shí)踐公平。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)教育公平的研究開(kāi)始側(cè)重于探索學(xué)校內(nèi)部的微觀公平（黃忠敬等，2020）。國(guó)外的一項(xiàng)研究也指出，2017—2019年間，關(guān)于“教育公平”研究的驅(qū)動(dòng)主題體現(xiàn)為“學(xué)?！嵘?，其研究重點(diǎn)表現(xiàn)為學(xué)校改進(jìn)、受教育機(jī)會(huì)、殘疾學(xué)生、種族和教師態(tài)度等方面（Jurado de los Santos et al.，2020）。由此可見(jiàn)，當(dāng)下對(duì)教育公平的探討更加關(guān)注微觀的、實(shí)踐層面的公平。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）中所呼吁的，“我們必須把新的重點(diǎn)放在教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)相關(guān)性上，放在兒童、青年和成人的實(shí)際學(xué)習(xí)內(nèi)容上”（UNESCO，2015）。因此，關(guān)注教育公平與學(xué)習(xí)過(guò)程，洞察課堂中微觀的、過(guò)程性的師生活動(dòng)，是促進(jìn)教育公平與質(zhì)量提升的重要路徑之一。課堂對(duì)話作為教學(xué)過(guò)程中師生學(xué)習(xí)、互動(dòng)、交流的重要媒介，被認(rèn)為是反映與改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要取徑?；诖?，本文以課堂對(duì)話作為切入點(diǎn)，通過(guò)追溯國(guó)內(nèi)外相關(guān)理論與實(shí)證研究，以期闡明課堂對(duì)話影響教育公平實(shí)踐的理論依據(jù)，揭示當(dāng)前課堂教學(xué)實(shí)踐中由課堂對(duì)話反映出的教育不公平現(xiàn)象與問(wèn)題，并據(jù)此提出促進(jìn)教育公平的路徑與策略。

二、從社會(huì)文化理論看課堂教學(xué)公平

社會(huì)文化理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)與知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程是由個(gè)人心智與社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)相互作用的過(guò)程，社會(huì)、文化和歷史境脈能夠定義并塑造某個(gè)特定兒童及其經(jīng)驗(yàn)（John-Steiner et al.，1999）?；诖?，人類(lèi)活動(dòng)的本質(zhì)可以理解為人與人之間知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的共享與共同建構(gòu)，而學(xué)習(xí)就是一種由文化意義系統(tǒng)所塑造的社會(huì)過(guò)程。這傳達(dá)出學(xué)習(xí)活動(dòng)具有兩重理論意蘊(yùn)：

1.個(gè)體的社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)是影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵因素

在學(xué)校教育中，由于個(gè)人所處的社會(huì)文化情境不同，獲得的文化與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)亦不同，因而他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)于自身的發(fā)展也必然有著不同的需求，這就導(dǎo)致“學(xué)習(xí)所面臨的重要挑戰(zhàn)是對(duì)不同文化實(shí)踐的整合”（科拉·巴格利·馬雷特等，2021，p.23）。學(xué)校場(chǎng)域中的教學(xué)活動(dòng)不同于學(xué)生的日?；顒?dòng)和文化實(shí)踐。對(duì)于學(xué)校教育而言，教學(xué)活動(dòng)需要解決的問(wèn)題是“如何將來(lái)自日常生活的文化實(shí)踐與學(xué)校的文化實(shí)踐連接起來(lái)”，也就是說(shuō)如何將“兒童進(jìn)入學(xué)校之前的文化經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校文化相聯(lián)系”。因此，對(duì)于教師而言，其面臨的挑戰(zhàn)是如何立足于學(xué)生的已有知識(shí)與文化經(jīng)驗(yàn)來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這意味著，教師在設(shè)計(jì)與組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)需要慎重考慮每位學(xué)生的先前文化經(jīng)驗(yàn)，從而滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，而不是強(qiáng)行灌輸統(tǒng)一的學(xué)科知識(shí)。然而，在社會(huì)文化理論看來(lái)，當(dāng)下的學(xué)校教育是失敗的。其中部分原因就在于學(xué)校的權(quán)威性文化往往忽視了學(xué)生在家庭文化中所習(xí)得的先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，從而導(dǎo)致兩者之間產(chǎn)生了錯(cuò)位。詹姆斯·吉（James Gee）將這種失敗與錯(cuò)位歸結(jié)為三個(gè)方面的原因：一是家庭和學(xué)校的文化（如價(jià)值觀、態(tài)度和信仰）之間不連續(xù)；二是非主流兒童與主流教師之間溝通不暢；三是被邊緣化的少數(shù)學(xué)生因自身的話語(yǔ)模式與學(xué)校話語(yǔ)模式不同，往往在學(xué)校課堂中處于不利地位，進(jìn)而導(dǎo)致他們輟學(xué)或被迫離開(kāi)學(xué)校（Gee，1991）。這意味著，如果學(xué)校教育要想達(dá)到保證所有學(xué)生都能獲得公平學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的效果，就必須高度重視文化因素對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響。

2.對(duì)話在課堂學(xué)習(xí)與互動(dòng)中具有重要作用

在維果茨基看來(lái)，語(yǔ)言的獲得和使用能夠改變兒童的思維，“語(yǔ)言作為中介工具影響著學(xué)生的個(gè)人發(fā)展，其內(nèi)化的語(yǔ)言影響著學(xué)生獲取新知識(shí)、與他人互動(dòng)、管理自己行為的方式”（Vygotsky et al.，1978）。由此，他將語(yǔ)言描述為一種文化工具和心理工具。前者用于在社區(qū)或社會(huì)成員之間發(fā)展和分享知識(shí)，后者用于構(gòu)建個(gè)人思想和內(nèi)容。這兩種工具的使用之間存在著密切的關(guān)系，可以概括為：強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)的“心理”活動(dòng)鍛造了一些個(gè)人認(rèn)知層面重要的“心理”能力，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程是個(gè)人與社會(huì)產(chǎn)生互動(dòng)與相互作用的過(guò)程。對(duì)于課堂對(duì)話在學(xué)習(xí)中的作用，社會(huì)文化理論的先驅(qū)者考特尼·卡茲登（Courtney Cazden）指出，如果我們想要提高學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)效果，就需要更好地理解和重新評(píng)估課堂中對(duì)話的作用（Cazden，1972）。這是因?yàn)樵捳Z(yǔ)與社會(huì)權(quán)力的分配和社會(huì)的等級(jí)結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，不同文化下的話語(yǔ)模式會(huì)影響學(xué)生的具體互動(dòng)實(shí)踐。因此，課堂對(duì)話的教育功能不能僅僅從其傳遞信息、指導(dǎo)、檢查或控制行為的角度來(lái)理解，還需要考慮對(duì)話者之間的平等關(guān)系，避免教師通過(guò)對(duì)話形式向?qū)W生強(qiáng)行灌輸學(xué)校文化或?qū)W科知識(shí)，從而保證不同學(xué)生都能獲得公平對(duì)話與互動(dòng)的機(jī)會(huì)。

基于社會(huì)文化理論觀點(diǎn)的實(shí)證研究也呈現(xiàn)并解釋了課堂對(duì)話與教育公平之間的關(guān)系。例如，古鐵雷斯等人（Gutiérrez et al.，1995）將課堂中的對(duì)話劃分為三種劇本（Script）：第一種是“先驗(yàn)劇本”（Transcendent Script），即“外在于學(xué)校的社會(huì)已經(jīng)有的社會(huì)文化傳統(tǒng)與政治框架，它預(yù)先規(guī)定了主流的知識(shí)、話語(yǔ)和價(jià)值”；第二種是“官方劇本”（Official Script），即“先驗(yàn)劇本在一定程度上會(huì)影響教師如何做教師、如何教學(xué)、如何與學(xué)生相處”；第三種是“非官方劇本”（Unofficial Script），即“學(xué)生不按照官方劇本行動(dòng)，如上課開(kāi)小差、答非所問(wèn)、下課打架等”。通過(guò)進(jìn)一步分析，古鐵雷斯等人（Gutiérrez et al.，1999）認(rèn)為教師的官方劇本往往反映了教師所處的文化背景和社會(huì)階層，而課堂之中由于教師掌握了話語(yǔ)權(quán)，因而其有權(quán)決定什么知識(shí)是最有價(jià)值的，以及什么行為是合適的，這就導(dǎo)致教師在課堂中不僅會(huì)忽略學(xué)生的非官方劇本，而且會(huì)弱化學(xué)生的權(quán)力和地位，從而剝奪了部分學(xué)生參與對(duì)話的機(jī)會(huì)。

綜上，基于社會(huì)文化理論對(duì)學(xué)習(xí)的解釋來(lái)看，課堂中的師生對(duì)話是影響學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要因素，且對(duì)話的內(nèi)容、模式及產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)者的文化背景、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)密切關(guān)聯(lián)。這意味著，在課堂對(duì)話過(guò)程中，如果教師不關(guān)注學(xué)生的先前知識(shí)與文化經(jīng)驗(yàn)，那么課堂中的對(duì)話機(jī)會(huì)將會(huì)分配不均，使得部分學(xué)生無(wú)法獲得公平的對(duì)話機(jī)會(huì)與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，從而影響他們的認(rèn)知與心理發(fā)展。

三、課堂對(duì)話研究揭示出三大教育不公平現(xiàn)象

卡茲登等人（Cazden et al.，2003）指出，在課堂中教師不僅要像交通指揮者一樣負(fù)起控制責(zé)任，以避免碰撞，還要負(fù)起積極的教學(xué)責(zé)任，以達(dá)成教育的目的。因此，教師在師生對(duì)話機(jī)會(huì)的分配中起著關(guān)鍵性的作用。那么，什么樣的課堂對(duì)話是具有公平性的呢？杰西卡·皮爾森·比肖普（Jessica Pierson Bishop）認(rèn)為，當(dāng)課堂中每個(gè)學(xué)生都有平等的機(jī)會(huì)分享自己的想法時(shí)，就意味著對(duì)話機(jī)會(huì)得到了更加公平的分配，因此在教學(xué)過(guò)程中，教師需要讓每個(gè)學(xué)生都能公平地參與到課堂對(duì)話之中，為每個(gè)學(xué)生提供公平的表達(dá)與交流機(jī)會(huì)（Bishop，2012）。

然而，在課堂中實(shí)現(xiàn)公平的對(duì)話還面臨著師生對(duì)話權(quán)力不對(duì)等的問(wèn)題。有研究者對(duì)課堂中的對(duì)話序列進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：課堂中師生話輪分配體現(xiàn)出不均衡的特征，從話輪數(shù)量上看，教師優(yōu)先地掌握著三個(gè)話輪中的兩個(gè)；從轉(zhuǎn)換機(jī)制上看，課堂互動(dòng)主要由教師控制，教師決定何時(shí)發(fā)起對(duì)話、誰(shuí)來(lái)參與對(duì)話、何時(shí)結(jié)束對(duì)話；從話語(yǔ)量上看，學(xué)生的回應(yīng)通常是簡(jiǎn)短的（黃山，2018）。這說(shuō)明課堂中的真實(shí)“對(duì)話”常常是學(xué)校文化的產(chǎn)物，這種文化要求參與者遵守一套特定的對(duì)話“基本原則”，而這些基本原則的運(yùn)行則全權(quán)由教師把控。例如，教師可以決定誰(shuí)在什么時(shí)候說(shuō)話、誰(shuí)說(shuō)的話有價(jià)值等（Herbel-Eisenmann et al.，2011）。當(dāng)教師完全掌控著課堂中的話語(yǔ)權(quán)力時(shí)，他們的信念以及對(duì)學(xué)生能力和動(dòng)機(jī)的認(rèn)知也會(huì)影響課堂規(guī)則和話語(yǔ)的建立，這些規(guī)則和話語(yǔ)甚至定義了學(xué)生需要做什么才能成為成功的學(xué)習(xí)者（Hwang，2018）。因此，在課堂對(duì)話中，教師成為影響學(xué)生獲得對(duì)話機(jī)會(huì)和通過(guò)對(duì)話展開(kāi)學(xué)習(xí)的決定者。這產(chǎn)生的負(fù)面影響是師生對(duì)話的出發(fā)點(diǎn)以教師對(duì)知識(shí)的理解和個(gè)人偏好為主，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的文化因素及其作為學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知與情感需求。具體而言，因教師忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求和文化經(jīng)驗(yàn)而帶來(lái)的課堂對(duì)話不公平現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.課堂對(duì)話追求效率而忽視公平，優(yōu)等生擁有絕對(duì)優(yōu)先的對(duì)話機(jī)會(huì)

豪等人（Howe et al.，2013）的研究指出，影響課堂對(duì)話實(shí)踐的因素包括學(xué)生因素（如成績(jī)、年齡、種族、性別、個(gè)性）、教師因素（如年齡、期望、經(jīng)驗(yàn)、性別、教學(xué)法等）以及環(huán)境因素（如班級(jí)規(guī)模、小組規(guī)模、資源、課程、座位、文化等）。其中，學(xué)生成績(jī)是教師判斷學(xué)生是否熟練掌握學(xué)科知識(shí)的重要指標(biāo)。這其中隱含的一貫假設(shè)是：成績(jī)不理想的學(xué)生不樂(lè)于參與課堂討論，也不愿意回答教師提出的問(wèn)題，因而在課堂中，這類(lèi)學(xué)生也很少被老師點(diǎn)名回答問(wèn)題，更不會(huì)與教師展開(kāi)對(duì)話交流。那么，在真實(shí)的課堂中，成績(jī)是否會(huì)導(dǎo)致課堂對(duì)話機(jī)會(huì)出現(xiàn)不公平現(xiàn)象呢？我國(guó)的一項(xiàng)研究認(rèn)為，提問(wèn)是反映師生對(duì)話與互動(dòng)的重要形式，“教師課堂中叫答的范圍因?qū)W生學(xué)業(yè)成績(jī)不同有較明顯的差異”（洪松舟等，2010）。首先，在課堂中，教師更喜歡和成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生展開(kāi)對(duì)話，這是因?yàn)槌煽?jī)優(yōu)異的學(xué)生能夠快而正確地回答教師提出的問(wèn)題；且針對(duì)成績(jī)好的學(xué)生而言，教師與其展開(kāi)的對(duì)話更具有針對(duì)性和深度，這使得教師能夠順利地推進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)。其次，為了保證班級(jí)整體學(xué)習(xí)水平，教師也更傾向于讓成績(jī)不佳的學(xué)生回答問(wèn)題；但較之成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生而言，教師與成績(jī)落后的學(xué)生的對(duì)話深度較淺，提出的問(wèn)題也大多為簡(jiǎn)單的封閉性問(wèn)題。

同樣，一項(xiàng)最近的研究也指出，課堂中成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生能夠獲得更多的課堂對(duì)話機(jī)會(huì)，且教師對(duì)優(yōu)等生存在“救場(chǎng)”的期待，將他們作為課堂構(gòu)建的重要推動(dòng)力，因而課堂中師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)主要由優(yōu)等生來(lái)承擔(dān)（葉敏芝，2021）。國(guó)外學(xué)者伯恩斯等人（Burns et al.，2004）對(duì)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察后發(fā)現(xiàn)，成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生能夠獲得更多對(duì)話機(jī)會(huì)，其原因是：成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生更可能采取積極的行為，如舉手、參與集體回答或被教師邀請(qǐng)回答等；而成績(jī)差的學(xué)生則更可能沒(méi)有完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因而也根本不會(huì)參與課堂對(duì)話。由此可看出，成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生會(huì)更積極主動(dòng)地參與課堂對(duì)話，相反成績(jī)差的學(xué)生更多是脫離學(xué)習(xí)任務(wù)而不參與教師的提問(wèn)和全班對(duì)話，因而教師更傾向于獎(jiǎng)勵(lì)那些順從教師教學(xué)思路和學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生。

可見(jiàn)，在課堂教學(xué)任務(wù)繁重且教學(xué)時(shí)間有限的情況下，教師為了追求效率，就會(huì)對(duì)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生表現(xiàn)出更強(qiáng)的偏愛(ài)，他們更愿意與那些在課堂中表現(xiàn)出高積極性和高配合性的優(yōu)等生進(jìn)行對(duì)話與互動(dòng)，從而有效地推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。此外，從對(duì)話內(nèi)容的深度和對(duì)話反饋來(lái)看，優(yōu)等生由于能夠熟練運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，與教師展開(kāi)深度交流，因而也能獲得澄清、追問(wèn)等針對(duì)性的評(píng)價(jià)。如此教師就會(huì)縮減中等生和成績(jī)落后學(xué)生的對(duì)話機(jī)會(huì)，這在一定程度上也剝奪并阻滯了這類(lèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展空間。

2.課堂對(duì)話忽視文化多樣性，對(duì)話內(nèi)容與形式不利于少數(shù)群體

瑪格麗特·比爾·斯賓塞（Margaret Beale Spencer）指出“特定的種族、民族和階層的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)要求青年人應(yīng)對(duì)隨處可見(jiàn)的挑戰(zhàn)”（Spencer，1999）。在學(xué)校教育中，“不同文化背景的學(xué)生具有不同的語(yǔ)言背景，當(dāng)他們來(lái)到受主流文化和語(yǔ)言統(tǒng)治的學(xué)校場(chǎng)域時(shí)，自身的文化傳統(tǒng)及其資源會(huì)遭到拒斥，而教育不公平就會(huì)出現(xiàn)”（肖思漢，2017）。針對(duì)這一現(xiàn)象，瓦格納等人（Wagner et al.，2008）分析了數(shù)學(xué)課堂對(duì)話中“just”一詞的使用情境及其邏輯，發(fā)現(xiàn)對(duì)于羅特曼地區(qū)的學(xué)生而言，“just”一詞是思考數(shù)學(xué)過(guò)程常用的表達(dá)詞匯，并且這一詞匯的使用對(duì)學(xué)生參與對(duì)話具有積極意義。由此也可以看出，教師選擇的語(yǔ)言風(fēng)格可以視為影響師生打開(kāi)或關(guān)閉對(duì)話的重要因素，當(dāng)教師選擇了與學(xué)生語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)相近的詞匯或句式時(shí)，就能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與對(duì)話的積極性；反之，學(xué)生參與對(duì)話的積極性則會(huì)大大降低。

那么，對(duì)于不同種族、階層以及來(lái)自不同區(qū)域的學(xué)生而言，教師能否為他們提供公平的對(duì)話機(jī)會(huì)與空間呢？巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）對(duì)不同種族與階層的語(yǔ)碼進(jìn)行分類(lèi)研究后指出，學(xué)校教育中的話語(yǔ)以精致型符碼為主，這有利于中產(chǎn)階級(jí)家庭的學(xué)生概括和表達(dá)抽象的觀念，因而他們更容易適應(yīng)學(xué)校環(huán)境且獲得較好的教育并受到教師的青睞，相反勞工階層家庭的學(xué)生在學(xué)校教育中則可能面臨失敗（謝小平，2011）。我國(guó)也面臨類(lèi)似的問(wèn)題。一方面我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，部分學(xué)校中有不少少數(shù)民族學(xué)生，有研究者根據(jù)“文化錯(cuò)位”觀點(diǎn)，提出漢族學(xué)生要比其他民族的學(xué)生更易適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)校教育，因而其學(xué)業(yè)成就也更高（錢(qián)民輝，1998）。另一方面，隨著城市規(guī)模的不斷擴(kuò)大和人口流動(dòng)速度的加快，隨遷子女能否在學(xué)校中獲得公平的學(xué)習(xí)也成為熱論。一項(xiàng)田野研究發(fā)現(xiàn)，隨遷子女的就學(xué)呈現(xiàn)出集中趨勢(shì)，而這種邊緣化聚集使這類(lèi)學(xué)校中的教師通常會(huì)根據(jù)對(duì)這一群體的刻板印象來(lái)實(shí)施教學(xué)，比如認(rèn)為他們起點(diǎn)低、家長(zhǎng)要求也不高，所以在教育教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)這一群體的要求通常較低（羅云等，2015）。還有針對(duì)課堂發(fā)言機(jī)會(huì)展開(kāi)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：與城市本地學(xué)生相比，隨遷子女的課堂發(fā)言機(jī)會(huì)顯著低于本地學(xué)生，只有39.9%的農(nóng)民工子女能夠經(jīng)常得到課堂發(fā)言的機(jī)會(huì)，41.7%的農(nóng)民工子女有時(shí)會(huì)有發(fā)言機(jī)會(huì)，18.4%的農(nóng)民工子女很少或從來(lái)沒(méi)有發(fā)言機(jī)會(huì)；而在城市戶(hù)籍學(xué)生中，則是41.1%的學(xué)生經(jīng)常有發(fā)言機(jī)會(huì)，43.5%的學(xué)生有時(shí)會(huì)有發(fā)言機(jī)會(huì)，15.1%的學(xué)生很少或從來(lái)沒(méi)有發(fā)言機(jī)會(huì)（中國(guó)進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民子女教育研究及數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)課題組，2010）。這在一定程度上表明，由于教師對(duì)這類(lèi)學(xué)生存在消極的刻板印象，他們往往忽視了這類(lèi)學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需求，因而導(dǎo)致隨遷子女在課堂對(duì)話之中較少獲得發(fā)言與對(duì)話的機(jī)會(huì)，其學(xué)習(xí)與發(fā)展的空間也會(huì)相應(yīng)受到一定的限制。

學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是文化活動(dòng)。課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的一端連接著學(xué)生的家庭文化，另一端連接著學(xué)校文化。家庭文化作為學(xué)生進(jìn)入學(xué)校之前習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，理應(yīng)受到平等的尊重。然而，在課堂教學(xué)中，教師對(duì)這些浸潤(rùn)在課堂對(duì)話之中的文化因素缺少敏感性，導(dǎo)致師生對(duì)話的內(nèi)容和形式以來(lái)自主流文化和本地學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)為主，而忽視了來(lái)自外地或少數(shù)民族學(xué)生的文化與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這就容易造成這類(lèi)學(xué)生很難參與到對(duì)話之中，更難獲得深入學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

3.課堂對(duì)話機(jī)會(huì)存在性別差異，男生更受關(guān)注

法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為性別、教育水平、階級(jí)出生、居住地點(diǎn)等語(yǔ)言外部的相關(guān)因素每時(shí)每刻都隱藏在語(yǔ)言背后并發(fā)揮作用，因而其也會(huì)影響人們獲得語(yǔ)言資本的機(jī)會(huì)。在課堂教學(xué)過(guò)程中，性別因素是否會(huì)通過(guò)話語(yǔ)這一中介工具影響教育公平的實(shí)踐呢？有學(xué)者（Jurado de los Santos et al.，2020）分析了1984—2019年Web of Science 數(shù)據(jù)庫(kù)中關(guān)于“教育公平”主題的相關(guān)研究，他們發(fā)現(xiàn)從研究的四個(gè)階段來(lái)看，“性別”是驅(qū)動(dòng)和影響教育公平研究的一個(gè)關(guān)鍵因素。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，課堂中女生受到對(duì)話機(jī)會(huì)不公平對(duì)待的現(xiàn)象客觀存在，具體表現(xiàn)為：男生在語(yǔ)文和數(shù)學(xué)課堂中均受到授課教師的青睞，他們被教師提問(wèn)的頻率相較女生更高，而這種性別上的差異在數(shù)學(xué)課堂中表現(xiàn)得更為突出（郝亞迪等，2016）。

為什么教師總愿意與男生展開(kāi)對(duì)話而相對(duì)忽略女生？對(duì)這一問(wèn)題的解釋?zhuān)梢宰匪莸浇處熥陨淼男詣e意識(shí)和認(rèn)知方面，如傳統(tǒng)的“重男輕女”思想觀念和性別刻板印象。一項(xiàng)針對(duì)教師性別意識(shí)與認(rèn)知進(jìn)行的調(diào)查研究指出，盡管整體而言，教師對(duì)待男女生都較為公平客觀，但不排除骨子里有明顯的性別偏愛(ài)傾向，且多數(shù)主科教師和數(shù)學(xué)教師對(duì)男生有著特別的偏愛(ài)，潛意識(shí)中對(duì)他們的學(xué)習(xí)成績(jī)表現(xiàn)、責(zé)任感塑造等有更高的期望（張丹等，2018）。埃利亞松等人（Eliasson et al.，2016）的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。他們對(duì)瑞典初中科學(xué)課堂活動(dòng)視頻進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是男教師還是女教師，他們?cè)谡n堂中與男生的互動(dòng)頻次要多于與女生的互動(dòng)。另一項(xiàng)研究也指出，在科學(xué)課堂中，教師更偏向于使用封閉式問(wèn)題，而男生參與回答封閉式問(wèn)題的頻率要高于女生，由此可能會(huì)為女生對(duì)待科學(xué)的態(tài)度帶來(lái)消極影響，甚至最終可能會(huì)阻礙女生獲得更高的科研能力（Eliasson et al.，2017）。

此外，課堂師生互動(dòng)中男生始終是課堂關(guān)注的焦點(diǎn)，這既體現(xiàn)在從正向積極鼓勵(lì)的角度給予關(guān)注，也體現(xiàn)在通過(guò)批評(píng)警告等方式給予關(guān)注（張丹等，2014）。例如，在班級(jí)中，成績(jī)不佳且調(diào)皮的大部分是男生，為了提高這部分學(xué)生的成績(jī)，保證全班整體的學(xué)習(xí)水平符合考試的要求，教師往往會(huì)頻繁地與他們展開(kāi)對(duì)話，以達(dá)成學(xué)習(xí)知識(shí)與管理課堂的目的。盡管這一做法有利于促進(jìn)該類(lèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)，但也犧牲了班級(jí)中部分女生參與課堂對(duì)話的機(jī)會(huì)，尤其是那些成績(jī)處于中等水平的女生。概而言之，在課堂對(duì)話實(shí)踐層面，不同性別的學(xué)生獲得的話語(yǔ)機(jī)會(huì)與空間存在較大差異，教師自身的性別刻板印象以及教師為追求整體學(xué)習(xí)水平，常常會(huì)造成女生在課堂中發(fā)言機(jī)會(huì)較少，而男生則被賦予更多的對(duì)話機(jī)會(huì)和更高的期望。

四、以課堂對(duì)話促進(jìn)教育公平的實(shí)踐路徑

基于對(duì)已有研究的考察，可以發(fā)現(xiàn)從課堂教學(xué)層面上看，課堂對(duì)話是影響教育公平實(shí)踐的關(guān)鍵因素。然而，在真實(shí)的課堂教學(xué)中依然普遍存在不公平問(wèn)題：首先，課堂對(duì)話忽視了學(xué)生個(gè)體之間的差異性，導(dǎo)致不同學(xué)生無(wú)法獲得公平的對(duì)話機(jī)會(huì)和由對(duì)話展開(kāi)的深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。由于教師受制于教學(xué)任務(wù)與考試壓力，他們?cè)谡n堂中往往為了趕進(jìn)度和提升班級(jí)整體成績(jī)而快節(jié)奏地展開(kāi)課堂對(duì)話，由此無(wú)形之中剝奪了除優(yōu)等生以外的其他學(xué)生參與課堂對(duì)話的機(jī)會(huì)。其次，從社會(huì)文化理論來(lái)看，課堂對(duì)話常常忽視了文化作為影響因素在對(duì)話與學(xué)習(xí)過(guò)程中具有的強(qiáng)有力作用。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中很少去關(guān)注學(xué)生帶進(jìn)課堂的基于自身文化情境的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，也很少能意識(shí)到課堂中自身語(yǔ)言的用詞偏好，從而導(dǎo)致對(duì)話的內(nèi)容與形式更偏向于來(lái)自本地或主流文化的學(xué)生。因此，針對(duì)以上問(wèn)題，本研究認(rèn)為未來(lái)支持與促進(jìn)教育公平實(shí)踐的課堂對(duì)話應(yīng)該從以下幾個(gè)方面深入展開(kāi)：

1.形成“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念與對(duì)話實(shí)踐

教育公平不是向所有學(xué)生提供相同的資源，而是需要教育工作者創(chuàng)造一種能夠更深層次地與所有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建立起連接的學(xué)習(xí)環(huán)境（Nasir et al.，2006），以及基于學(xué)生個(gè)體需求與發(fā)展而因材施教。在課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，“創(chuàng)設(shè)公平課堂的一個(gè)關(guān)鍵維度是建立一個(gè)所有學(xué)生的觀點(diǎn)都能得到珍惜的課堂環(huán)境”（科拉·巴格利·馬雷特等，2021，p.145）。“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與教授的過(guò)程必須重視由學(xué)習(xí)者帶入學(xué)習(xí)環(huán)境的知識(shí)、技能、態(tài)度以及信仰等。這意味著堅(jiān)持“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的教師“承認(rèn)學(xué)生帶進(jìn)教室的觀念和文化知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的重要性”（約翰·D·布蘭思福特等，2013，p.118）。因此，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育實(shí)踐應(yīng)主張“從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)組織教育活動(dòng)，特別應(yīng)將學(xué)習(xí)者作為具有主體性、發(fā)展中的人”（鄭太年，2019）。具體而言，構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的課堂對(duì)話需要教師把握以下幾點(diǎn)：

一是課堂對(duì)話的展開(kāi)應(yīng)面向多元的學(xué)習(xí)者。這意味著在課堂對(duì)話過(guò)程中，教師對(duì)所有學(xué)生都要做到一視同仁，不可因?qū)W生的成績(jī)、性別和家庭文化等因素而削弱其參與對(duì)話的機(jī)會(huì)。教師可以設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)模式，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)、探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)等。在這類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師應(yīng)盡量讓每位學(xué)生都基于自身的認(rèn)知發(fā)展參與到小組及全班的討論與交流之中，最大程度地為每個(gè)學(xué)生提供參與對(duì)話與深入學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

二是課堂對(duì)話需立足于學(xué)生的先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。布蘭思福特等人在《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)校（擴(kuò)展版）》一書(shū)中指出：學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)包括“學(xué)生帶到課堂上的個(gè)人特有的經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)各個(gè)發(fā)展階段所獲得的一般經(jīng)驗(yàn)”以及“學(xué)習(xí)者作為社會(huì)角色而習(xí)得的知識(shí)，諸如與種族、階層、文化、民族有關(guān)的社會(huì)角色”（約翰·D·布蘭思福特等，2013，p.63）。這意味著在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知層面的已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，還要關(guān)注學(xué)生作為社會(huì)角色而習(xí)得的文化經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐。換言之，在課堂對(duì)話過(guò)程中，教師要深刻理解“每個(gè)學(xué)習(xí)者都會(huì)在生命進(jìn)程中發(fā)展出獨(dú)一無(wú)二的知識(shí)序列和認(rèn)知資源，它們由學(xué)習(xí)者的文化、社會(huì)、認(rèn)知及生物等境脈的相互作用所塑造。理解‘人是如何學(xué)習(xí)’，其核心在于理解學(xué)習(xí)者在發(fā)展、文化、境脈和歷史上的多樣性”（科拉·巴格利·馬雷特等，2021，p.3）。因此，教師需謹(jǐn)記這些由學(xué)生帶進(jìn)課堂環(huán)境的文化經(jīng)驗(yàn)應(yīng)作為展開(kāi)課堂對(duì)話的基礎(chǔ)。在具體的課堂對(duì)話過(guò)程中，教師還要善于利用學(xué)生的文化差異以及由文化差異所帶來(lái)的認(rèn)知差異，并將其作為一種改進(jìn)課堂對(duì)話形式與內(nèi)容的資源（Wagner et al.，2012）。

三是營(yíng)造包容與自由的課堂對(duì)話氛圍?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念尤為關(guān)注語(yǔ)言實(shí)踐的重要性，不同對(duì)話模式的產(chǎn)生取決于教師為談話建立的正確的課堂氣氛以及一些“基本規(guī)則”。例如，教師可以嘗試提出更為開(kāi)放性的問(wèn)題，讓不同文化背景的學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與到對(duì)話討論之中；當(dāng)在課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)某一觀點(diǎn)進(jìn)行爭(zhēng)辯與討論時(shí)，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生敘述的不同觀點(diǎn)作出積極反應(yīng)，并鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)深入探究。

2.提升教師的文化敏感性，促進(jìn)公平教學(xué)實(shí)踐

在以語(yǔ)言為媒介的課堂教學(xué)中，教師的話語(yǔ)往往受其自身文化、性別刻板印象、自身偏好以及教育公平觀的影響，這些不可見(jiàn)的因素在無(wú)形中形塑了課堂中的不公平事實(shí)。這表明教師自身還缺少這樣一種能力——對(duì)于自己生活場(chǎng)域中的各種文化及其關(guān)系和影響進(jìn)行敏銳地觀察、領(lǐng)會(huì)、理解、接受以及有效利用的意識(shí)和行動(dòng)（程良宏等，2014），即“文化敏感性”。這是一種認(rèn)識(shí)到多樣性如何以不公平的方式塑造現(xiàn)實(shí)的能力，是預(yù)測(cè)別人看法和感受、修正和調(diào)整自己行為的能力，具備這種能力的教師能讓學(xué)生在課堂環(huán)境中感到舒適和被理解（Laszloffy et al.，2010）。目前，關(guān)于如何加強(qiáng)教師的文化敏感性，國(guó)際上形成的普遍共識(shí)是，增加教師教育中的多元文化課程數(shù)量，并在所有課程中引入對(duì)文化敏感能力的培養(yǎng)（King et al.，2015）。如美國(guó)加利福尼亞州的阿爾德教育研究生院（Alder Graduate School of Education）就將教師文化敏感性的培養(yǎng)滲透于教師培養(yǎng)項(xiàng)目之中，通過(guò)開(kāi)設(shè)相關(guān)教師教育課程以提升其文化敏感性，進(jìn)而不斷形塑教師正確的公平觀與多元文化價(jià)值觀，深刻理解自身、他者的文化關(guān)聯(lián)性，并將其滲透到課堂教學(xué)的方方面面。

將文化敏感性課程納入教師教育課程體系，不僅能夠讓教師認(rèn)識(shí)到文化因素對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用，也有助于教師在課程學(xué)習(xí)中深化其對(duì)學(xué)習(xí)文化的理解。從教學(xué)層面出發(fā)，創(chuàng)設(shè)公平的學(xué)習(xí)環(huán)境離不開(kāi)教師所采用的公平的教學(xué)方式與方法。從社會(huì)文化理論與學(xué)習(xí)科學(xué)的視角來(lái)看，文化響應(yīng)式教學(xué)（Culturally Responsive Teaching）是支持教師展開(kāi)公平教學(xué)的重要教學(xué)方式之一。該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)尊重并回應(yīng)所有學(xué)習(xí)者的需求，倡導(dǎo)通過(guò)形成具有高度包容性的教學(xué)實(shí)踐來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與。該教學(xué)法還特別提出課堂教學(xué)絕不應(yīng)該讓學(xué)生為了接受教育而犧牲其原有的文化經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，文化響應(yīng)式教學(xué)已經(jīng)被認(rèn)為是促進(jìn)公平教學(xué)與學(xué)習(xí)的重要方式。相關(guān)實(shí)證研究也指出，當(dāng)教師運(yùn)用文化響應(yīng)式教學(xué)法時(shí)，課堂中會(huì)涌現(xiàn)出頻繁而持續(xù)的師生對(duì)話，且能使教師在課堂教學(xué)過(guò)程中更善于運(yùn)用多種策略來(lái)了解學(xué)生的偏好，從而使得課堂教學(xué)更適應(yīng)于不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求（Lawrence，2020）。由此出發(fā)，在課堂對(duì)話過(guò)程中，教師要首先意識(shí)到課堂對(duì)話應(yīng)面向所有學(xué)生，保證學(xué)生的對(duì)話機(jī)會(huì)平等。其次，教師要謹(jǐn)記課堂中師生之間的對(duì)話是立足于不同學(xué)習(xí)者的文化經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的（Gay，2018），因而其需要克服由刻板印象造成的文化、性別偏見(jiàn)，并尊重、理解與欣賞學(xué)生個(gè)人的獨(dú)特經(jīng)歷和文化經(jīng)驗(yàn)。例如，教師在對(duì)話中應(yīng)關(guān)注語(yǔ)言所涉及字詞、語(yǔ)法以及引用材料的適切性，在提問(wèn)或叫人回答問(wèn)題時(shí)要有意識(shí)地調(diào)整話語(yǔ)內(nèi)容與表達(dá)方式，盡量保證對(duì)話內(nèi)容與表達(dá)形式能有效聯(lián)結(jié)并激活學(xué)生的先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

五、面向?qū)嵺`的教育公平研究任重道遠(yuǎn)

通過(guò)前文大量的文獻(xiàn)例證可以發(fā)現(xiàn)，課堂對(duì)話映射出的教育實(shí)踐不公平的事實(shí)廣泛存在。在教學(xué)實(shí)踐中，教師常常將學(xué)生的成績(jī)、性別、種族作為學(xué)生參與對(duì)話機(jī)會(huì)的“入場(chǎng)券”，而忽視了學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知能力與文化經(jīng)驗(yàn)，因而導(dǎo)致課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展沒(méi)有達(dá)到因材施教的理想效果。因此，教師在日常的教育實(shí)踐中仍需不斷努力以推進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。

對(duì)于研究者而言，透過(guò)課堂對(duì)話這面“鏡子”可以發(fā)現(xiàn)，局部的、微觀的研究能夠幫助我們深入了解課堂中存在的不公平問(wèn)題，如性別差異、成績(jī)水平、家庭文化等因素是如何形塑課堂中的不公平現(xiàn)象的。同時(shí)，這些微觀研究也有助于我們了解學(xué)習(xí)者之間的差異是如何通過(guò)參與特定形式的語(yǔ)言實(shí)踐和行動(dòng)實(shí)踐進(jìn)行構(gòu)建的。但不容置疑的是，“沒(méi)有單一的方法來(lái)概念化和探索話語(yǔ)和公平是如何相關(guān)的”（Wagner et al.，2012）。因而，一方面，對(duì)于教育研究者來(lái)說(shuō)，形成指向公平的課堂對(duì)話還缺乏扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和研究方法。目前，大部分研究主要集中在歐洲和北美地區(qū)，對(duì)于我國(guó)而言，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與城市的擴(kuò)張，課堂中教師和學(xué)生的文化背景愈加錯(cuò)綜復(fù)雜，這就更加凸顯出師生之間對(duì)話隱含的公平問(wèn)題愈加值得教育研究者展開(kāi)深入研究。另一方面，長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)于教育公平這樣的社會(huì)性議題更多是從宏觀政策層面進(jìn)行的探討，實(shí)際上更需要教育研究者深入真實(shí)的課堂情境之中，通過(guò)人類(lèi)學(xué)、民族志等方法去解釋課堂中那些影響教育公平的細(xì)枝末節(jié)，從而為解決教育公平問(wèn)題提供切合實(shí)際的、行之有效的證據(jù)。

總而言之，實(shí)現(xiàn)教育公平最終需要落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐之中。未來(lái)支持教育公平的教學(xué)變革不僅需要教育工作者深刻把握教育公平的內(nèi)涵，還需要教育實(shí)踐者在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異，更需要教育研究者深入挖掘課堂對(duì)話的微觀證據(jù)，從而不斷推進(jìn)和落實(shí)教育公平的課堂實(shí)踐。