黃劍平 陳澤冰

（華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部，廣州，510631）

教育是國之大計(jì)，在信息化高速發(fā)展的時代，國家高度重視教育發(fā)展，致力發(fā)揮教育的育人價值，使教育回歸到育人的新生態(tài)。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”）?！半p減”政策的頒布為義務(wù)教育階段學(xué)校發(fā)展帶來新的機(jī)遇，同時又面臨新的挑戰(zhàn)，在此背景下，教師只有不斷提高自身的專業(yè)發(fā)展能力，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，重視深度學(xué)習(xí)，才能更好落實(shí)“雙減”的政策要求，為課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展提質(zhì)增能，真正促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

一、教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

1976年，著名心理學(xué)家弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬通過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程可分為深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種[1]，隨后兩位學(xué)者提出深層學(xué)習(xí)的概念并對其進(jìn)行闡述。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)之后進(jìn)行深入思考，學(xué)會知識建構(gòu)與遷移，運(yùn)用所學(xué)知識解決生活中的問題，這種學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力和批判性思維[2]。深度學(xué)習(xí)在發(fā)展初期主要是針對學(xué)生群體而提出，隨著其不斷實(shí)踐和發(fā)展完善，學(xué)界也將深度學(xué)習(xí)引入教師專業(yè)發(fā)展中，提出教師深度學(xué)習(xí)的概念，加拿大西蒙菲莎大學(xué)艾根的教授在其《深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個革新案例》一文中指出教師深度學(xué)習(xí)是一個教師從新手到熟練再到專業(yè)化的發(fā)展過程[3]，深度學(xué)習(xí)是相對于表層學(xué)習(xí)而言的一種學(xué)習(xí)過程，能夠?yàn)榻處煂Ｐ闹轮窘虒W(xué)、深入研討教育教學(xué)問題，尋找最優(yōu)化解決方式提供新思路。我國學(xué)者張?jiān)娧耪J(rèn)為，教師深度學(xué)習(xí)是教師在自我的教學(xué)現(xiàn)場、學(xué)校教研組、校本研修等各個層面的不同研修團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，從而實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐智慧的生成過程，要求教師分析和解決教育情境中的現(xiàn)象和問題，實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)和遷移并形成個人的教育思想，具有批判創(chuàng)造、整體聯(lián)通、實(shí)踐遷移、理念重構(gòu)和智慧創(chuàng)生等五大價值[4]。相對于教師淺層、表面的學(xué)習(xí)而言，教師深度學(xué)習(xí)有利于調(diào)動教師學(xué)習(xí)的主動性，促進(jìn)先前知識、經(jīng)驗(yàn)的連接以及高階段、主動性的建構(gòu)，加強(qiáng)知識遷移的有效性。基于“雙減”育人理念的回歸，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，本文認(rèn)為教師深度學(xué)習(xí)是指教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)實(shí)際問題、促進(jìn)知識遷移應(yīng)用以及創(chuàng)造、批判創(chuàng)新思維，具體表現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程及身心發(fā)展，善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，勤于反思學(xué)習(xí)，將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化、遷移到教育教學(xué)工作中，以嚴(yán)謹(jǐn)踏實(shí)的態(tài)度對待教學(xué)工作，進(jìn)而促進(jìn)課堂的高質(zhì)量發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展。

二、中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的價值訴求

“雙減”政策的頒布是學(xué)?；貧w育人新常態(tài)的體現(xiàn)，為了給學(xué)生創(chuàng)造良好的成長環(huán)境，進(jìn)一步減輕學(xué)生繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，必須重視教師深度學(xué)習(xí)，教師通過深度學(xué)習(xí)加強(qiáng)自身的專業(yè)發(fā)展，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而推進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)增質(zhì)，實(shí)現(xiàn)育人價值的新生態(tài)。

1.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

新時代教育教學(xué)變革對教師各方面的素質(zhì)和能力提出了更高的要求，教師只有通過不斷學(xué)習(xí)，尤其是加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)，才能不斷提升學(xué)科專業(yè)知識，提高教育教學(xué)水平。重視教師深度學(xué)習(xí)是基于時代的不斷發(fā)展和學(xué)生群體的變化而提出，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)育人價值和學(xué)生個性特點(diǎn)，積極發(fā)揮主觀能動性，做到教學(xué)水平與時俱進(jìn)，教學(xué)質(zhì)量不斷提升?！半p減”政策要求教師要為學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展提質(zhì)賦能，在此背景下，教師必須轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度，從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)，深入了解學(xué)生，專研教材，在已有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上不斷注入新的知識，運(yùn)用批判性思維反思自身的教學(xué)效果，做到真正踐行教書育人的使命，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。與此同時，深度學(xué)習(xí)能夠使教師圍繞教育教學(xué)中存在的問題進(jìn)行深入研討，交流教育智慧，不斷豐富和拓展自身的知識深度和廣度。因此，加強(qiáng)教師深度學(xué)習(xí)有利于激發(fā)教師學(xué)習(xí)潛能，提高教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

2.提高課堂教學(xué)質(zhì)量

教師深度學(xué)習(xí)對于提高課堂教學(xué)質(zhì)量有著重要的價值，能夠更新教師教學(xué)思維方式[5]，使教師對整個教學(xué)活動進(jìn)行理性認(rèn)識與思考，不斷更新和轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念進(jìn)而推動課堂教學(xué)質(zhì)量的提升?！半p減”政策提出為學(xué)生減負(fù)，落實(shí)到教師身上就是要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，課堂是教師教育教學(xué)的主陣地，教師只有把控好課堂質(zhì)量，才能發(fā)揮課堂的育人功能，才能做好減負(fù)增質(zhì)，真正釋放學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。當(dāng)前，提高課堂教學(xué)質(zhì)量必須重視教師備課能力和水平，鼓勵教師進(jìn)行深度交流學(xué)習(xí)，通過深度學(xué)習(xí)提高備課質(zhì)量，使課堂教學(xué)實(shí)施更加順暢，學(xué)生更加樂于學(xué)習(xí)，愿于學(xué)習(xí)。與此同時，深度學(xué)習(xí)有助于教師更新教學(xué)觀念，善于反思課堂教學(xué)效果，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。如果一個教師只是從表層進(jìn)行書本知識的講授，那么就無法真正培養(yǎng)學(xué)生的思維意識；如果一個教師只是一味根據(jù)教輔資料授課，那么就無法踐行核心素養(yǎng)理念下的育人價值。因此，深度學(xué)習(xí)對教師提高教育教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要，理清教師深度學(xué)習(xí)對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理作用[6]，對推動課堂教學(xué)高效開展有重要意義。

3.推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)

隨著信息化時代的不斷深入發(fā)展，教師不只是簡單作為知識的傳授者，而應(yīng)該思考如何激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)愿望，引導(dǎo)學(xué)生具備批判性思維[7]。提倡教師深度學(xué)習(xí)實(shí)際上是通過提高教師專業(yè)素養(yǎng)來促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，教師只有不斷鉆研教學(xué)，探索教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律，根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、興趣愛好、個人特長等特點(diǎn)，制定不同的教學(xué)計(jì)劃，做到因材施教，才能促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展。同時，教師通過深度學(xué)習(xí)在課堂上給予學(xué)生有價值、有深度的知識，以深度知識傳授促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，融入深度學(xué)習(xí)理念能夠進(jìn)一步考慮學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，在學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上注入新的知識元素，從而使學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上更好地學(xué)習(xí)，以便吸收新知識和學(xué)會運(yùn)用知識的遷移能力。因此，要充分激發(fā)教師從學(xué)情實(shí)際出發(fā)，把握學(xué)生成長規(guī)律，通過自身的深度學(xué)習(xí)來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)的精神，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的深度發(fā)展。

三、當(dāng)前中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的困境

1.學(xué)習(xí)方式單一化

當(dāng)前中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)存在學(xué)習(xí)方式單一化的現(xiàn)象，大多數(shù)教師把深度學(xué)習(xí)理解為學(xué)好理論知識就能幫助他們解決教育教學(xué)中存在的問題。在對教師進(jìn)行訪談過程中發(fā)現(xiàn)，部分教師認(rèn)為進(jìn)行深度學(xué)習(xí)就是要努力學(xué)習(xí)教育理論知識、心理學(xué)知識以及教學(xué)法知識，當(dāng)被問及在教學(xué)中有沒有使用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)法、任務(wù)驅(qū)動法、案例教學(xué)法、情境學(xué)習(xí)法等方法時，教師們表示有所聽說，但很少在學(xué)習(xí)和教學(xué)中使用。此外，也有教師反映自己在教學(xué)過程很想去發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象背后隱藏的內(nèi)在邏輯規(guī)律，但是受思維固著的影響，一直不敢放手去探究。在學(xué)習(xí)上，教師采用的方式普遍較為單一，主要通過書籍閱讀提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，較少參與講座和學(xué)術(shù)論壇等活動。還有教師認(rèn)為只要學(xué)好那些能夠助力教學(xué)工作的知識即可，這部分的教師只注重所學(xué)知識為教學(xué)工作服務(wù)，而對知識本身的內(nèi)在規(guī)律和因果關(guān)系并沒有深入了解，由于教師學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)出單一化的現(xiàn)象，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)成效無法顯現(xiàn)，教育教學(xué)水平難以突破。

2.學(xué)習(xí)層次淺表化

通過訪談分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)教師學(xué)習(xí)程度不深，存在學(xué)習(xí)層次淺表化的現(xiàn)象，深度學(xué)習(xí)未能受到應(yīng)有的重視。具體表現(xiàn)為三個方面：第一，教師學(xué)習(xí)的積極性和主動性不足，教師的學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)出任務(wù)驅(qū)動下的被動參與和敷衍應(yīng)對的狀態(tài)。教師往往需要通過專業(yè)發(fā)展活動或?qū)I(yè)培訓(xùn)的形式來加強(qiáng)學(xué)習(xí)，而他們大多是為了應(yīng)對外界的考核和檢查而被動參與學(xué)習(xí)，對待培訓(xùn)作業(yè)和任務(wù)敷衍了事。被動花時間參與教師培訓(xùn)卻不愿意花心思，從而導(dǎo)致教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)流于形式，表面上學(xué)習(xí)的次數(shù)多、時間長，但實(shí)際上教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果不佳。第二，教師對知識的理解往往比較表面，未能將知識進(jìn)行內(nèi)化與轉(zhuǎn)化，難以對所學(xué)知識深入理解并靈活運(yùn)用。如有些教師的學(xué)習(xí)過多依賴教材和教輔資料，秉持“教材至上”的觀念，對所獲的知識缺乏質(zhì)疑態(tài)度和批判性思考。在教育教學(xué)實(shí)踐中對書本知識進(jìn)行生搬硬套、機(jī)械地模仿，未能真正將所學(xué)知識與自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)建立起深度聯(lián)結(jié)，建構(gòu)起自身的知識體系。第三，教師之間缺乏研討共進(jìn)的專業(yè)意識和開放互助的精神，教師群體之間未能充分展開合作學(xué)習(xí)，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。

3.學(xué)習(xí)活動零散化

教師的學(xué)習(xí)活動本應(yīng)該是深層的、連貫的、系統(tǒng)的，但實(shí)際上教師的學(xué)習(xí)活動往往表現(xiàn)出淺表化、零散化、碎片化等特點(diǎn)。當(dāng)前，教師工學(xué)矛盾問題突出，教師學(xué)習(xí)時間有限。有相當(dāng)一部分的教師抱怨繁重的教學(xué)任務(wù)耗費(fèi)了他們大量的時間和精力，很少有充足的時間進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)碎片化的現(xiàn)象。此外，教師學(xué)習(xí)活動缺乏明確且具體的目標(biāo)以及相應(yīng)的政策激勵與制度保障。由于對目標(biāo)沒有清晰的認(rèn)識，對學(xué)習(xí)活動缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，并且未能根據(jù)目標(biāo)為學(xué)習(xí)活動制定切實(shí)可行的計(jì)劃，就難免會導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程缺乏方向性，往往只能零散和無序地進(jìn)行。而教師在這種碎片化的學(xué)習(xí)活動中很難建構(gòu)系統(tǒng)完善的知識體系。與此同時，教師的學(xué)習(xí)活動缺乏相應(yīng)的政策激勵和制度保障，光靠教師自身的自覺性難以使學(xué)習(xí)活動長期有效地開展與實(shí)施。學(xué)習(xí)活動的碎片化難免會導(dǎo)致教師淺層次的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使得教師知識結(jié)構(gòu)不完整，所構(gòu)建的知識體系呈現(xiàn)出碎片化的特征，進(jìn)而窄化了教師的知識面和視野，不利于教師用綜合且客觀的眼光分析并解決實(shí)際問題。

4.學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化不佳

學(xué)習(xí)的最終目的不僅要“學(xué)得好”，還要“用得上”，知識運(yùn)用是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的歸宿[8]。教師深度學(xué)習(xí)的目的在于將學(xué)習(xí)成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化、學(xué)會遷移應(yīng)用。而在現(xiàn)實(shí)中，教師往往是按部就班地完成教學(xué)任務(wù)和教育工作，不管多復(fù)雜的教育教學(xué)情境，都是慣性利用舊有的經(jīng)驗(yàn)、熟悉的方式加以應(yīng)對，抵制變革的壓力和挑戰(zhàn)，進(jìn)而造成其教學(xué)模式固化，學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化不佳。當(dāng)然，學(xué)校在教師如何更好進(jìn)行知識遷移方面也未能引導(dǎo)和帶領(lǐng)，這也是影響教師學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化的重要因素之一，在追求效率和追逐利益的社會背景下，教師的功利化傾向明顯，學(xué)習(xí)往往帶有一定的功利性和從眾性。沒有良好的知識遷移氛圍無疑會打壓教師對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化的動力。久而久之，就會導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)的形式化，與所提倡的教師深度學(xué)習(xí)相違背。

四、促進(jìn)中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑

1.采用多樣學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)思維碰撞

強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和多樣的學(xué)習(xí)方式是教師開展深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和保證。促進(jìn)中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)不僅需要激發(fā)教師自身學(xué)習(xí)的意識，還應(yīng)該豐富和完善教師深度學(xué)習(xí)的方式，進(jìn)而為教師深度學(xué)習(xí)提供多樣化的學(xué)習(xí)支撐。教育科研作為教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，教師要善于發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中存在的問題，將教育問題與教學(xué)研究聯(lián)系起來，深入研究問題背后的規(guī)律，不斷提高自身深度學(xué)習(xí)的能力。當(dāng)前，教師學(xué)習(xí)共同體、名師工作室、教師發(fā)展學(xué)校等團(tuán)體組織的出現(xiàn)與發(fā)展為教師深度學(xué)習(xí)提供了平臺，教師要充分利用這些平臺開展深度學(xué)習(xí)的交流和合作。此外，積極參與講座和學(xué)術(shù)論壇活動也是教師深度學(xué)習(xí)的重要體現(xiàn)。學(xué)思并進(jìn)是教師深度學(xué)習(xí)的重要方式，教師要積極利用各種學(xué)習(xí)平臺，通過多樣化的學(xué)習(xí)方式和多元的學(xué)習(xí)內(nèi)容來拓寬自身的知識面和提高學(xué)習(xí)的深度，打破對知識生搬硬套的局面。當(dāng)然，教師深度學(xué)習(xí)還必須加強(qiáng)深入交流，相互學(xué)習(xí)他人的思想觀點(diǎn)，汲取智慧成果，激發(fā)思維碰撞。

2.聚焦批判性思維，致力深度學(xué)習(xí)

構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的深度學(xué)習(xí)模式，聚焦批判性思維，致力深度學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮教師集體的力量和智慧，進(jìn)而解決教師學(xué)習(xí)層次淺表化存在的問題。促進(jìn)教師深層次學(xué)習(xí)可以從三個方面著手：第一，充分發(fā)揮教師學(xué)習(xí)共同體價值功能，利用教師學(xué)習(xí)共同體營造合作互助、攜手共進(jìn)的學(xué)習(xí)氛圍。在這一融洽氛圍下，教師個體將擺脫孤立無援的困境，通過與他人不斷交流學(xué)習(xí)，激發(fā)大腦對問題的深層次思考，使自身逐漸擺脫學(xué)習(xí)層次淺表化的困境。第二，批判性思維能夠使教師看待問題的視角更加全面，結(jié)合“雙減”政策和核心素養(yǎng)理念，教師只有具備批判性思維，才能更好地融入到深度學(xué)習(xí)之中，教師要掌握跨學(xué)科整合能力，發(fā)揮多學(xué)科的價值功能，從不同學(xué)科的視角探討教育教學(xué)中的問題。第三，教師要學(xué)會教學(xué)反思，深度學(xué)習(xí)實(shí)際上是教學(xué)反思的一種體現(xiàn)。通過反思發(fā)現(xiàn)教學(xué)還需改進(jìn)和完善的地方，激發(fā)大腦不斷思考，產(chǎn)生批評思維，進(jìn)而為提高課堂教學(xué)質(zhì)量，做到教學(xué)與學(xué)習(xí)相互促進(jìn)，構(gòu)建其良性循環(huán)的橋梁。

3.整合多方優(yōu)勢資源，推進(jìn)知識創(chuàng)造

整合多方優(yōu)勢資源，實(shí)現(xiàn)多元合作、同向發(fā)力才能更加有效地促進(jìn)中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)。教育主管部門應(yīng)出臺相應(yīng)的政策激勵與制度保障，既要有資源、設(shè)備等方面的物質(zhì)保障，也應(yīng)積極表彰和宣傳優(yōu)秀教師“深度學(xué)習(xí)”的典型事跡，給予教師認(rèn)可、信任等方面的精神保障，注重教師深度學(xué)習(xí)的激勵和階段性成果的獎勵，調(diào)動教師深度學(xué)習(xí)的積極性和主動性。從學(xué)校層面而言，學(xué)校管理者應(yīng)通過校本研修等途徑，幫助不同教師認(rèn)知深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，從而調(diào)整并優(yōu)化自身思維方式和學(xué)習(xí)方式，在全校營造一種角度多元、全員共進(jìn)的深度學(xué)習(xí)氛圍。同時也要注重邀請名師和專家進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)與幫扶。在名師和專家的引領(lǐng)和幫扶下，教師能夠更好地掌握相關(guān)理論知識，并且能就某一主題持續(xù)地與專家進(jìn)行研討和學(xué)習(xí)，從而增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)活動的系統(tǒng)性和連貫性，有效促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)。從教師自身層面出發(fā)，教師應(yīng)充分利用互聯(lián)網(wǎng)平臺，加強(qiáng)自身的教育科研能力，樂學(xué)、好學(xué)、善學(xué)，不斷提升自身的教育科研素養(yǎng)。同時還可以通過“同課異構(gòu)”等形式，取他人之長補(bǔ)己之短，靈活運(yùn)用所學(xué)的理論知識，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合與內(nèi)化，避免對知識的生搬硬套，將深度學(xué)習(xí)落實(shí)到位。

4.喚醒知識遷移意識，促進(jìn)成果轉(zhuǎn)化

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，轉(zhuǎn)化是深度學(xué)習(xí)的顯性特征之一[9]。打破教師理論知識學(xué)習(xí)與教學(xué)情境斷裂、所學(xué)知識無法運(yùn)用到實(shí)際課堂這一困境局面，迫切需要提高教師學(xué)以致用的知識遷移能力，讓無效學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛行W(xué)習(xí)。首先，教師要擺脫原有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的束縛，能夠用理性的態(tài)度對待理論知識的學(xué)習(xí)，注重喚醒并增強(qiáng)自身的知識遷移意識，在教育教學(xué)實(shí)踐中能夠自覺進(jìn)行知識遷移，學(xué)會用理論指導(dǎo)具體實(shí)踐，不斷超越和重組自身原有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)成果有效轉(zhuǎn)化，不斷增強(qiáng)自身的專業(yè)力量。其次，學(xué)校也應(yīng)充分認(rèn)識教師學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化的必要性和重要性，凝聚教師團(tuán)隊(duì)形成共同的愿景和目標(biāo)，努力營造“知行合一”的文化氛圍，以點(diǎn)帶面，從而鼓勵并支持教師積極轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)成果，為教師實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果良好轉(zhuǎn)化提供寬松的教育環(huán)境。最后，應(yīng)制定相應(yīng)的教師評價制度，建立科學(xué)客觀且合理的評價指標(biāo)體系，激勵教師做到“知行合一”，助力教師學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化，落實(shí)深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)作為一種有意義的學(xué)習(xí)方式，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平和能力的發(fā)展有著極其重要的作用。教師作為知識的傳播者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師自身的學(xué)習(xí)方式會影響其教學(xué)效果，甚至潛移默化地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式[10]。因而，教師必須加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)，通過深度學(xué)習(xí)提升知識儲備和專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提高課堂質(zhì)量，助力學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展。