李吟霽 彭虹斌

一、問題的提出

正如瑞典學(xué)者埃弗特·韋唐提出“評(píng)估是對(duì)政府干預(yù)的行政、產(chǎn)出以及結(jié)果的優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值進(jìn)行仔細(xì)的回顧，以在未來的實(shí)際行動(dòng)情況中發(fā)揮作用”[1]，教育政策評(píng)估是保障教育政策科學(xué)性和有效性的重要環(huán)節(jié)。自20世紀(jì)40年代美國(guó)政治科學(xué)家哈羅德·拉斯韋爾提出政策科學(xué)的概念之后，西方開創(chuàng)了政策研究之先河。而被稱為“評(píng)估之父”的拉爾夫·泰勒于1942年出版“八年研究”的報(bào)告，開創(chuàng)了以描述為特點(diǎn)的評(píng)估范式[2]（P7）。至1966年詹姆斯·科爾曼等發(fā)表《教育機(jī)會(huì)均等》報(bào)告，教育政策評(píng)估已成為西方重要的研究領(lǐng)域。

我國(guó)教育政策研究自新中國(guó)成立以來經(jīng)歷了“基本完成社會(huì)主義改造”時(shí)期、“全面建設(shè)社會(huì)主義”時(shí)期、“文化大革命”時(shí)期和社會(huì)主義建設(shè)新時(shí)期。歷經(jīng)“文革”后，我國(guó)教育政策研究出現(xiàn)了“斷層”現(xiàn)象。1983年，鄧小平提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，這“三個(gè)面向”成為我國(guó)改革開放以來制定教育政策的指導(dǎo)方針[3]。我國(guó)教育政策評(píng)估自發(fā)展之初，雖已經(jīng)向當(dāng)時(shí)相對(duì)成熟的西方教育政策評(píng)估體系學(xué)習(xí)，但較之于教育政策制定、執(zhí)行等，仍是教育政策研究領(lǐng)域相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)。因此，它更加需要學(xué)習(xí)和借鑒成熟的理論來彌補(bǔ)不足，推動(dòng)教育政策制定、執(zhí)行和評(píng)估的良性循環(huán)發(fā)展。然而，當(dāng)前我國(guó)教育政策評(píng)估研究發(fā)展過程中面臨的最大困境是“如何更好地構(gòu)建具有中國(guó)特色的教育政策評(píng)估研究體系”，也即教育政策評(píng)估研究的“本土化”問題。西方教育政策評(píng)估理論雖然可以用來指導(dǎo)我國(guó)實(shí)踐，但由于我國(guó)特有的政治體制背景、自上而下的政策實(shí)施邏輯以及豐富的人文環(huán)境、多元的本土思維意識(shí)，決定了外來理論體系及其邏輯方式未必適應(yīng)我國(guó)國(guó)情，生搬硬套將不利于我國(guó)教育政策評(píng)估科學(xué)化研究體系的建立。

“本土化”的教育政策評(píng)估研究具有主體性、互動(dòng)性和非功利性特點(diǎn)，具體體現(xiàn)為以基于本土人文的評(píng)估為主體，能夠與環(huán)境互動(dòng)、與實(shí)踐互動(dòng)，研究?jī)?nèi)容客觀且開放。教育政策評(píng)估研究“本土化”要求我國(guó)學(xué)者在研究中運(yùn)用中國(guó)的思維方式去思考問題，所采用的概念、理論、方法等能夠充分代表、反映或者揭示那些根植于中國(guó)本土情境中的元素，并能基于文化自覺和語言自覺進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)和理論創(chuàng)新[4]。具體而言，就是將西方教育政策評(píng)估理論通過“精加工”，使之符合中國(guó)的實(shí)際，再由內(nèi)而外生成本土的概念、理論與方法，通過“本土化”實(shí)現(xiàn)本土思維和外部理論二者的兼容。一方面，要識(shí)別西方外來理論的局限并加以改進(jìn)；另一方面，要防止陷入本民族思維意識(shí)陷阱，最終通過教育政策評(píng)估研究的“本土化”，發(fā)展具有本土話語、本土思維、本土邏輯的教育政策評(píng)估分析理論和框架，獲得本土心理認(rèn)同，扎根民族環(huán)境，實(shí)現(xiàn)科學(xué)的評(píng)估以及在中國(guó)本土情境中實(shí)現(xiàn)理論的發(fā)展與創(chuàng)新。本文將在推演我國(guó)教育政策評(píng)估研究的歷史進(jìn)程的基礎(chǔ)上，以高等教育政策為主要研究對(duì)象，著重關(guān)注我國(guó)教育政策評(píng)估研究“本土化”進(jìn)程的困境并探索未來發(fā)展路徑。

二、我國(guó)教育政策評(píng)估研究的“本土”演進(jìn)

結(jié)合我國(guó)社會(huì)發(fā)展以及教育政策研究的發(fā)展邏輯與特點(diǎn)，我國(guó)教育政策評(píng)估研究自改革開放以來的發(fā)展大致可劃分為萌芽初創(chuàng)、模仿借鑒、實(shí)踐探索以及本土建構(gòu)四個(gè)時(shí)期。

其一，萌芽初創(chuàng)期（20世紀(jì)80年代初期—1994年）：萌生評(píng)估意識(shí)。我國(guó)的教育政策評(píng)估研究萌芽于20世紀(jì)80年代初期。當(dāng)時(shí)我國(guó)教育政策學(xué)尚處于發(fā)展初期，作為教育政策學(xué)分支的教育政策評(píng)估研究并未引起廣泛關(guān)注，不過政治學(xué)作為政策科學(xué)的母體學(xué)科在發(fā)展過程中討論的一些概念開始涉及政策評(píng)估相關(guān)的重要基本概念。這一時(shí)期，雖然“教育政策學(xué)”的概念沒有明確，也沒有“評(píng)估”的具體方法，但國(guó)家對(duì)于相關(guān)教育政策的評(píng)估工作一直都在進(jìn)行，如對(duì)1985年中共中央公布的《關(guān)于教育體制改革的決定》的多次修改，對(duì)1986年頒布的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》執(zhí)行情況的檢查等，每一次修改和檢查都要?dú)v經(jīng)眾多座談會(huì)，廣泛征求各界人士的意見，已經(jīng)初具教育政策評(píng)估雛形[5]。這一時(shí)期沒有系統(tǒng)的教育政策評(píng)估理論知識(shí)，也缺乏專業(yè)的教育政策評(píng)估方法和標(biāo)準(zhǔn)，僅限于對(duì)“教育政策評(píng)估”意識(shí)層面的萌芽與發(fā)覺。因此，此階段可以視為我國(guó)教育政策評(píng)估研究的萌芽初創(chuàng)期。

其二，模仿借鑒期（1995年—2009年）：理論引進(jìn)下的本土成長(zhǎng)。這一時(shí)期，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育政策評(píng)估實(shí)證和理論成果已相對(duì)豐富，我國(guó)學(xué)者積極借鑒西方教育政策評(píng)估理論并加以探討。在理論發(fā)展方面，1995年，肖遠(yuǎn)軍根據(jù)西方理論首次定義了教育政策評(píng)估，即“按照一定的教育價(jià)值準(zhǔn)則，對(duì)教育政策對(duì)象及其環(huán)境的發(fā)展變化以及構(gòu)成其發(fā)展變化的諸種因素所進(jìn)行的價(jià)值判斷”[6]。1996年，袁振國(guó)主編的《教育政策學(xué)》出版，這是我國(guó)第一本詳細(xì)論述西方教育政策學(xué)學(xué)科重要概念和理論的著作。他認(rèn)為，國(guó)外對(duì)教育政策制定的專業(yè)化和教育政策過程的科學(xué)化的重視已有二十多年的歷史，但我們所知甚少，所以相關(guān)研究在我國(guó)會(huì)很快發(fā)展起來[7]。次年，孫綿濤主編的《教育政策學(xué)》出版，對(duì)我國(guó)和西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育政策進(jìn)行了比較研究，系統(tǒng)地論述了教育政策的制定﹑執(zhí)行和評(píng)估。2000年起，袁振國(guó)主編的《中國(guó)教育政策評(píng)論》每年出版一期，對(duì)國(guó)家重要教育政策問題進(jìn)行評(píng)論。2008年，高慶蓬在其博士論文《教育政策評(píng)估研究》中，系統(tǒng)探討了教育政策評(píng)估的基本理論問題，試圖為教育政策評(píng)估實(shí)踐提供規(guī)范的理論指導(dǎo)，并歸納出我國(guó)當(dāng)時(shí)研究主要集中的四個(gè)方面：一是關(guān)于教育政策評(píng)估理論的研究；二是關(guān)于教育政策評(píng)估方法論的研究；三是關(guān)于教育政策評(píng)估具體案例的研究；四是關(guān)于教育政策評(píng)估的演進(jìn)與問題研究等[8]。在研究隊(duì)伍發(fā)展方面，1999年，華東師范大學(xué)召開了由教育決策部門﹑教育執(zhí)行部門和教育科研機(jī)構(gòu)人員共同參與的第一屆“教育政策分析高級(jí)研討會(huì)”[9]（P19-23）。2000年，“我國(guó)教育政策與法律研究的回顧與展望”學(xué)術(shù)研討會(huì)在國(guó)家教育行政學(xué)院召開，并成立了我國(guó)第一個(gè)教育政策學(xué)研究與交流的民間學(xué)術(shù)團(tuán)體——“全國(guó)教育政策與法律研究專業(yè)委員會(huì)”[10]。2006年，國(guó)家教育督導(dǎo)團(tuán)發(fā)布《國(guó)家教育督導(dǎo)報(bào)告》并形成制度，提出將充分發(fā)揮教育督導(dǎo)的“督政”職能，圍繞教育的重點(diǎn)工作進(jìn)行全面、客觀的分析和評(píng)價(jià)[11]。這一時(shí)期，在領(lǐng)軍人物的帶領(lǐng)下，我國(guó)“教育政策評(píng)估研究”初具形態(tài)，教育政策評(píng)估的基本概念和理論逐漸得到明確，也確立了相關(guān)研究組織和機(jī)構(gòu)。但是，“與學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)以及學(xué)校辦學(xué)水平評(píng)價(jià)相比，教育政策評(píng)價(jià)還相當(dāng)薄弱”[12]，研究機(jī)構(gòu)和隊(duì)伍也較為簡(jiǎn)單。

其三，實(shí)踐探索期（2010年—2016年）：遇到引進(jìn)理論與本土研究不適應(yīng)的問題。這一階段的教育政策評(píng)估研究主要集中于四個(gè)方面：一是關(guān)于教育政策評(píng)估內(nèi)涵要素的研究；二是教育政策評(píng)估實(shí)踐應(yīng)用研究；三是教育政策評(píng)估經(jīng)驗(yàn)的國(guó)際比較研究；四是對(duì)于構(gòu)建符合我國(guó)特色的教育政策評(píng)估體系的研究。2015年，賀武華主編的《中國(guó)教育政策過程本土化研究》一書出版，探討了教育政策研究的本土化問題，揭示了我國(guó)教育政策研究的現(xiàn)狀并尋求有“中國(guó)國(guó)情特色”的教育政策本土化研究，從中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)、黨政關(guān)系變量以及價(jià)值取向三個(gè)維度分析了中國(guó)教育政策過程的脈絡(luò)淵源，論述了中國(guó)教育政策過程的特點(diǎn)，并提出了教育政策間性的概念[13]，這是對(duì)我國(guó)教育政策研究“本土化”的創(chuàng)新思考。2010年12月，由教育部與首都師范大學(xué)共同組建的中國(guó)教育政策評(píng)估研究中心成立，開展對(duì)我國(guó)教育政策熱點(diǎn)問題的評(píng)估與輿情分析，規(guī)范了評(píng)估制度，推動(dòng)了我國(guó)教育政策評(píng)估實(shí)踐的深入。2011年，中國(guó)人民大學(xué)設(shè)立“教育法律與政策研究所”；2012年北京師范大學(xué)增設(shè)二級(jí)學(xué)科“教育政策學(xué)與教育法學(xué)”，推動(dòng)教育政策學(xué)高層次人才培養(yǎng)，也促進(jìn)了教育政策評(píng)估理論的發(fā)展。這一時(shí)期，由于我國(guó)獨(dú)特的教育政策過程、特有的環(huán)境和行為特點(diǎn)，教育政策評(píng)估理論研究逐漸暴露出“外來理論”與“本土現(xiàn)象”不協(xié)調(diào)的問題，很多理論缺乏實(shí)踐解釋力。

其四，本土建構(gòu)期（2017年至今）：探索“本土化”的教育政策評(píng)估。2017年，黨的十九大報(bào)告提出“要夯實(shí)教育政策監(jiān)測(cè)評(píng)估，推進(jìn)決策的科學(xué)化，提高治理能力現(xiàn)代化水平”，明確指出“教育決策科學(xué)化還須政策評(píng)估來問診”[14]，將教育政策評(píng)估的位置提升到了全新的發(fā)展高度。同時(shí)，更高層次教育政策評(píng)估研究人才的培養(yǎng)也趨于系統(tǒng)化。同年，北京師范大學(xué)面向教育政策學(xué)與教育法學(xué)專業(yè)博士研究生開設(shè)《教育政策學(xué)與教育法學(xué)研究前沿》課程，形成面向本科生、碩士生以及博士生一體化的教育政策學(xué)與法學(xué)專業(yè)課程體系。2019年，復(fù)旦大學(xué)在LSE（the London School of Economics and Political Science，倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院）建立全球公共政策研究分中心，全面啟動(dòng)復(fù)旦與LSE在政策領(lǐng)域的深度科研合作和聯(lián)合前瞻性研究，以課程的體系化和國(guó)際合作為教育政策評(píng)估理論研究和科學(xué)化實(shí)踐的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，開始關(guān)注如何定義“好”的教育政策評(píng)估研究，指出“好”的教育政策研究既需要有合理的判斷標(biāo)準(zhǔn)又需要有邊界，同時(shí)也需要遵循規(guī)范邏輯[15]（P14-28）。當(dāng)前，由于我國(guó)教育發(fā)展的階段性和特殊性，教育理論研究與教育政策制定之間存在一定程度的“錯(cuò)位”，導(dǎo)致相關(guān)政策遷移到中國(guó)之后“水土不服”，教育政策評(píng)估研究面臨“本土化”的困境。因此，在探索“本土化”教育政策評(píng)估問題上，不能只單純借鑒西方教育政策評(píng)估現(xiàn)有理論，更需以其為基礎(chǔ)建立本土的話語與理論，健全符合我國(guó)自身國(guó)情發(fā)展的解釋分析框架。

三、我國(guó)教育政策評(píng)估研究的“本土化”發(fā)展困境

“本土化”的教育政策評(píng)估研究能夠突出地方特點(diǎn)，又獨(dú)立于本土的人文偏見，具有既貼切又客觀的特點(diǎn)。本文將結(jié)合中西方的相關(guān)特點(diǎn)對(duì)我國(guó)教育政策評(píng)估研究的“本土化”發(fā)展困境進(jìn)行分析。

（一）教育政策評(píng)估研究的主體精神被遮蔽

首先，忽略了我國(guó)獨(dú)特的政策實(shí)施邏輯，難以學(xué)以致用。我國(guó)教育體制的總體特征是國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)和管理全國(guó)教育工作，縣級(jí)以上地方各級(jí)人民政府管理本行政區(qū)域內(nèi)的教育工作，教育治理以運(yùn)動(dòng)式治理或?qū)ｍ?xiàng)治理為主。在教育評(píng)估方面，實(shí)行教育督導(dǎo)評(píng)估制度，各級(jí)教育行政部門或經(jīng)認(rèn)可的社會(huì)組織，對(duì)學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行考核和評(píng)定，具有自上而下的行政主導(dǎo)特征[16]。我國(guó)的教育政策基于國(guó)家教育體制實(shí)施，這種體制特征下的教育政策評(píng)估統(tǒng)一而集中，體現(xiàn)出更多“官方”的特點(diǎn)。反觀西方國(guó)家則有把政策過程區(qū)分為政治和行政兩個(gè)階段的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，即政策制定是政治的，政策執(zhí)行是行政的，行政階段就應(yīng)該“去政治化”。這種政治和行政二分的觀點(diǎn)認(rèn)為，政策制定過程需要集中民眾的智慧共同討論、商議以確保政策的有效與科學(xué)，以便到了政策執(zhí)行過程，行政人員“不需要頭腦”去判斷去思考政策，只需要按照制定好的政策去實(shí)施[17]。由此，西方教育政策制定、教育政策執(zhí)行以及教育政策評(píng)估成為了三個(gè)相對(duì)獨(dú)立的板塊，各有話語權(quán)，從而教育政策評(píng)估機(jī)構(gòu)存在許多獨(dú)立于政府的組織（如蘭德公司、布魯金斯研究所等），能參與政策過程，影響政策決策和評(píng)估；對(duì)他們而言，將評(píng)估工作交給獨(dú)立的咨詢機(jī)構(gòu)、大學(xué)研究人員等是非常正常的事情[18]。而我國(guó)的現(xiàn)實(shí)是，在不能忽視教育政策評(píng)估研究中政府部門位置的情形下，當(dāng)前教育政策評(píng)估過程中部分相關(guān)部門參與度嚴(yán)重不足，如在高校擴(kuò)招政策評(píng)估中，作為高校擴(kuò)招政策制定者的政府部門基本未參與[19]（P156），嚴(yán)重削弱了評(píng)估結(jié)果被采用的幾率。因此，如何調(diào)整政府部門在評(píng)估中的位置與關(guān)系是我國(guó)當(dāng)前需要解決的問題。

其次，缺少本土教育政策評(píng)估理論體系，陷入為了評(píng)估而評(píng)估的矛盾。教育政策評(píng)估要集中于自身的“評(píng)估”職能，需要通過對(duì)舊事物的革新和轉(zhuǎn)變、對(duì)自身進(jìn)行改造，實(shí)現(xiàn)從“舊”政策向“新”政策的轉(zhuǎn)變，達(dá)成改進(jìn)教育政策的目的。教育政策以人為實(shí)施對(duì)象，不同的人有不同的價(jià)值觀念、表達(dá)方式以及行為風(fēng)格，我國(guó)對(duì)于西方方法和技術(shù)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用需要符合“本土人”的特點(diǎn)。比如，當(dāng)前對(duì)實(shí)證主義方法的追捧，于教育政策評(píng)估而言，忽略了自由的人性特點(diǎn)，忽視了不同價(jià)值主體之間的價(jià)值沖突，沒有創(chuàng)造出符合“本土人”特點(diǎn)的教育政策評(píng)估。再比如，針對(duì)我國(guó)民族教育政策的評(píng)估，相較于我國(guó)廣泛分布的少數(shù)民族群體，我國(guó)少數(shù)民族教育政策研究主體較為缺乏，現(xiàn)有的民族教育政策研究主體主要是中央民族事業(yè)管理部門、民族地區(qū)教育行政部門以及各民族高校的民族教育政策研究院等[20]，研究主體并不能與研究客體相對(duì)應(yīng)。主要原因在于，我國(guó)缺乏本土的教育政策評(píng)估理論體系，難以指導(dǎo)本土教育政策評(píng)估實(shí)踐。有學(xué)者指出，教育政策評(píng)估理論缺乏系統(tǒng)性，通常有如下緣由：忽略了評(píng)估理論的研究或者理論研究的時(shí)間不長(zhǎng)；缺乏一致的評(píng)估核心概念；忽視了基于實(shí)踐的理論驗(yàn)證；過于關(guān)注項(xiàng)目理論研究，缺少系統(tǒng)理論的研究；缺失對(duì)于理論研究的政策支持[21]。對(duì)于我國(guó)而言，教育政策評(píng)估是一個(gè)相對(duì)年輕的研究領(lǐng)域[22]，至今發(fā)展不足30年，系統(tǒng)的本土教育政策評(píng)估理論體系尚未完善。因此，需要樹立系統(tǒng)化的發(fā)展意識(shí)，通過政策支持盡早建立符合我國(guó)現(xiàn)實(shí)情形、能夠應(yīng)對(duì)我國(guó)復(fù)雜且廣泛的教育政策議題的教育政策評(píng)估理論體系。

再次，缺乏成熟的教育政策評(píng)估研究組織機(jī)構(gòu)和隊(duì)伍，導(dǎo)致評(píng)估缺少系統(tǒng)性。我國(guó)規(guī)范的教育政策評(píng)估研究組織機(jī)構(gòu)和隊(duì)伍尚未建立，導(dǎo)致評(píng)估研究者對(duì)政策的背景缺乏專業(yè)且全面的了解，難以有責(zé)任意識(shí)，容易造成評(píng)估片面而難以落到實(shí)處，這也解釋了為何我國(guó)教育政策評(píng)估發(fā)展緩慢以及為何政策會(huì)產(chǎn)生預(yù)期之外的結(jié)果。我國(guó)教育政策評(píng)估主體的發(fā)展主要經(jīng)歷了從黨政主導(dǎo)下的單一評(píng)估到第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)興起再到公眾參與評(píng)估的一元到多元的變遷[23]。當(dāng)前，我國(guó)教育政策評(píng)估主體既有垂直結(jié)構(gòu)中的行政部門、立法部門,又有來自水平結(jié)構(gòu)中的社會(huì)組織、公眾、大眾傳媒和輿論[24]，其中為了關(guān)注評(píng)估過程的價(jià)值和結(jié)果的公平，尤其追求教育政策評(píng)估中的公眾參與[25]，但缺乏相對(duì)穩(wěn)定的機(jī)構(gòu)和隊(duì)伍，導(dǎo)致研究標(biāo)準(zhǔn)難以界定，評(píng)估沒有向?qū)?，研究方法和模式難以確定，教育政策執(zhí)行過程中常常因?yàn)槿狈Τ浞值膮f(xié)調(diào)與合作，而出現(xiàn)教育政策執(zhí)行碎片化問題[26]。例如，我國(guó)的中外合作辦學(xué)政策力圖通過與世界一流資源合作，引進(jìn)國(guó)外高校的優(yōu)質(zhì)課程和方法，提升高校課程質(zhì)量和教學(xué)水平。截至2018年，我國(guó)本科及以上中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目共有1 090個(gè)[27]，其中一些機(jī)構(gòu)的做法值得關(guān)注，如寧波諾丁漢大學(xué)、上海紐約大學(xué)對(duì)于師資建設(shè)機(jī)制的創(chuàng)新，昆山杜克大學(xué)對(duì)于學(xué)科建設(shè)的新探索以及浙江大學(xué)海寧國(guó)際校區(qū)對(duì)于高校管理機(jī)制優(yōu)化的成功經(jīng)驗(yàn)[28]。但是，在中外合作辦學(xué)政策評(píng)估中，由于缺乏成熟的機(jī)構(gòu)和隊(duì)伍帶領(lǐng)，缺少對(duì)于教育政策的有效評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，無法根據(jù)不同情形制定相應(yīng)的評(píng)估機(jī)制辦法，導(dǎo)致有些學(xué)校缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，為了滿足評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，甚至依賴中介公司的推介，出現(xiàn)“國(guó)外無業(yè)游民搖身一變?yōu)橹袊?guó)高校教師”的現(xiàn)象。因此，只有成熟的教育政策評(píng)估研究組織機(jī)構(gòu)和隊(duì)伍帶領(lǐng)下的教育政策評(píng)估及其研究，才能擁有更為靈活的評(píng)估機(jī)制、更加實(shí)際的評(píng)估方案和辦法，幫助教育政策各層各級(jí)的評(píng)估更為有序而有效。

（二）教育政策評(píng)估研究的互動(dòng)形式缺失

其一，缺少理論與實(shí)踐的互動(dòng)，出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象?！皟蓮埰ぁ敝傅氖俏覈?guó)教育政策評(píng)估研究理論與實(shí)踐相脫離的現(xiàn)象。從研究方法的角度看，我國(guó)以理論（概念性）研究方法為主，其余方法使用較少，實(shí)證本位與規(guī)范本位的研究方法應(yīng)用比例失調(diào)，割裂了教育政策評(píng)估的事實(shí)研究和價(jià)值研究。研究脫離實(shí)踐，也就脫離了政策的實(shí)施環(huán)境，研究結(jié)論不能落地，自然難以對(duì)教育政策產(chǎn)生應(yīng)有的反饋性影響。相較之下，西方教育政策評(píng)估實(shí)證本位與規(guī)范本位的研究方法使用相對(duì)協(xié)調(diào)，歷經(jīng)四代變遷的西方教育政策評(píng)估當(dāng)前處于以技術(shù)和事實(shí)為中心的第三代評(píng)估與以主體價(jià)值為中心的第四代評(píng)估的對(duì)峙共存之中，正從關(guān)注政策效率與效能的第三代實(shí)證主義范式逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注“效率和效能是為了誰”的基本問題的第四代建構(gòu)主義范式[29]。理論來自實(shí)踐而指導(dǎo)實(shí)踐，布迪厄的“實(shí)踐理論”就要求理論從實(shí)踐出發(fā)，進(jìn)而提高到理論概念，然后再回到實(shí)踐去檢驗(yàn)[30]。我國(guó)教育政策評(píng)估研究理論與實(shí)踐相脫離的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，如20世紀(jì)90年代我國(guó)剛開始實(shí)行高等教育擴(kuò)招政策，學(xué)者們就從高校擴(kuò)招對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來的影響、就業(yè)形勢(shì)以及高校教育質(zhì)量的發(fā)展等方面進(jìn)行了分析與評(píng)價(jià)，認(rèn)為其能為提高整個(gè)民族的文化素質(zhì)帶來積極的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響，也會(huì)對(duì)教育質(zhì)量、教育資源等方面帶來負(fù)面影響，但在政策實(shí)施過程中，理論研究結(jié)果對(duì)于政策的改革作用卻十分有限，歸根結(jié)底還是政府部門作為教育政策評(píng)估主體的缺席所致。

其二，缺少多元視角的互動(dòng)，研究模式單一。我國(guó)教育政策評(píng)估模式集中于目標(biāo)達(dá)成模式和利益相關(guān)者模式，這二者所體現(xiàn)的以目標(biāo)和人為中心的思路是經(jīng)典的教育政策評(píng)估研究視角。對(duì)這兩種模式的集中關(guān)注一定程度上歸因于我國(guó)教育政策評(píng)估一直以來所推崇的價(jià)值基礎(chǔ)，即追求教育目標(biāo)的達(dá)成、教育權(quán)力的自由、教育主體平等的參與。但是，不同研究視角有重疊之處，需要結(jié)合不同情況調(diào)配不同的模式[31]，且隨著教育外部環(huán)境的不斷變化，教育政策評(píng)估研究需要開闊的視野和開放的思路，才能適應(yīng)教育領(lǐng)域靈活與自由的氛圍。如大學(xué)生就業(yè)政策，如果單一地通過就業(yè)率這項(xiàng)結(jié)果評(píng)估政策實(shí)施情況，則很容易推進(jìn)盲目上報(bào)就業(yè)率之風(fēng)；要解決就業(yè)這個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，既要考慮民生問題，又要結(jié)合經(jīng)濟(jì)環(huán)境，還要融合不同的政治體制特征，同時(shí)不能忽視當(dāng)下特殊的疫情環(huán)境的影響；光是從學(xué)科角度進(jìn)行思考，就有社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等不同學(xué)科視角。教育政策本身就是一種典型的復(fù)雜性系統(tǒng)[15]（P14-28），其中教育政策評(píng)估既有中央和地方的層級(jí)差異，又有著省、市、縣、校際之間的不同，還有各政策執(zhí)行人員的價(jià)值觀差別造成的理解偏差等。因此，單一的研究模式絕不可能反映出教育問題的繁雜。

其三，忽視了我國(guó)的多元文化環(huán)境，研究“生態(tài)”不適切。教育政策活動(dòng)根基于塑造生命文化的“生態(tài)世界”[32]，在中國(guó)的大“生態(tài)”環(huán)境下，每一種文化都有其獨(dú)立發(fā)展性，多種文化的共同發(fā)展形成了我國(guó)多元的文化格局。不同的文化“生態(tài)”既表現(xiàn)為各民族的“生態(tài)”差異、城鄉(xiāng)的“生態(tài)”差異，也體現(xiàn)為不同政策議題的“生態(tài)”差異，而我國(guó)教育政策評(píng)估及其研究缺乏對(duì)不同差異的區(qū)分。最為典型的是我國(guó)的民族教育政策評(píng)估，民族教育政策的目的應(yīng)是保障不同民族的弱勢(shì)補(bǔ)償，傳承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，通過民族教育政策的實(shí)施幫助民族地區(qū)的教育得到發(fā)展，提升教育治理能力[33]。而我國(guó)更多地運(yùn)用民族地區(qū)的教育政策評(píng)估方法和技術(shù)去籠統(tǒng)評(píng)估不同的民族，模糊了不同民族之間評(píng)估內(nèi)容的生態(tài)邊界，降低了教育政策評(píng)估的科學(xué)性與公平性。又比如，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背景下，教育政策評(píng)估在價(jià)值取向和目標(biāo)上長(zhǎng)期帶有城市傾向，缺乏“生態(tài)”適宜的政策議程和博弈機(jī)制[34]，導(dǎo)致政策制定層面的目標(biāo)考核單維化，政策評(píng)估效果差。再比如，在中外合作辦學(xué)政策評(píng)估指標(biāo)中，有“四個(gè)三分之一”指標(biāo)①中外合作辦學(xué)評(píng)估指標(biāo)體系中的“四個(gè)三分之一”指標(biāo)，具體包括引進(jìn)的外方課程和專業(yè)核心課程應(yīng)當(dāng)占中外合作辦學(xué)項(xiàng)目全部課程和核心課程的三分之一以上，外國(guó)教育機(jī)構(gòu)教師擔(dān)負(fù)的專業(yè)核心課程的門數(shù)和教學(xué)時(shí)數(shù)應(yīng)當(dāng)占中外合作辦學(xué)項(xiàng)目全部課程和全部教學(xué)時(shí)數(shù)的三分之一以上。（來源于《教育部關(guān)于當(dāng)前中外合作辦學(xué)若干問題的意見》（教外綜［2006］5號(hào)））。這些指標(biāo)僅湖南省長(zhǎng)株潭地區(qū)和湘西地區(qū)的高校之間相比都會(huì)有較大的實(shí)施差別，何況中西部地區(qū)和東部地區(qū)高校之間的實(shí)施差異，因此也出現(xiàn)了辦學(xué)過程中較為普遍的評(píng)估指標(biāo)未達(dá)標(biāo)情況，使辦學(xué)活動(dòng)難以持續(xù)。

（三）教育政策評(píng)估內(nèi)容的自由思維匱乏

一方面，缺乏非功利的自由精神，評(píng)估程序不完整。非功利的自由精神，是創(chuàng)造的與享受的[35]。我國(guó)教育政策評(píng)估研究偏向于結(jié)果、績(jī)效、效果的研究，具有功利性傾向。完整的教育政策評(píng)估應(yīng)包含教育政策實(shí)施前的預(yù)測(cè)評(píng)估、教育政策實(shí)施過程中的監(jiān)控評(píng)估以及教育政策實(shí)施后的結(jié)果評(píng)估。我國(guó)當(dāng)前絕大部分研究是針對(duì)教育政策實(shí)施后的評(píng)估，面向政策實(shí)施前及實(shí)施中的研究很少，關(guān)注度不平衡造成評(píng)估結(jié)果不準(zhǔn)確。預(yù)測(cè)評(píng)估缺乏導(dǎo)致一系列由于方案缺乏科學(xué)性及現(xiàn)實(shí)性而造成的“執(zhí)行難”問題，直接影響教育政策目標(biāo)轉(zhuǎn)化成為教育政策現(xiàn)實(shí)的效率，也使以此得到的政策實(shí)施后的評(píng)估結(jié)果的科學(xué)性難以把控。這種研究偏向的主要成因在于我國(guó)現(xiàn)存的“功利性”的“差序格局”。西方國(guó)家對(duì)于“公”與“私”有嚴(yán)格的區(qū)分界限，每個(gè)“私”代表著一個(gè)團(tuán)體，不同團(tuán)體之間也有等級(jí)或者層級(jí)的分別，而這些也會(huì)事先規(guī)定好[36]。中國(guó)的“公”與“私”的關(guān)系界線則不那么清晰，好似“把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋，每個(gè)人都是他社會(huì)影響所推出去的圈子的中心”[37]。這種傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的圈子具有伸縮能力，小到自己或者自己的小家庭，大到國(guó)家、世界。圈子內(nèi)的是“私”，圈子外的是“公”，圈子內(nèi)的與“我”息息相關(guān)，圈子外的與“我”無關(guān)。一個(gè)完整的政策周期會(huì)經(jīng)歷政策制定到政策執(zhí)行、政策評(píng)估再到政策終結(jié)或修改的循環(huán)，雖說教育政策實(shí)施前對(duì)教育政策的文本、內(nèi)容及方案的評(píng)估以及教育政策實(shí)施中對(duì)政策執(zhí)行過程的評(píng)估都涉及相應(yīng)的“私”方，但是相較而言，教育政策實(shí)施后對(duì)相關(guān)利益者們所能帶來的效果和影響卻是涉及范圍最廣的。對(duì)于普通民眾而言，政策的制定和執(zhí)行是政府及行政部門的工作，政策造成的結(jié)果及影響卻是與自己密切相關(guān)的。例如高校擴(kuò)招政策，其主要目標(biāo)之一是拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、緩解就業(yè)壓力，而對(duì)于其帶來的新一輪就業(yè)壓力的預(yù)測(cè)評(píng)估較少，主要關(guān)注點(diǎn)在于政策實(shí)施后對(duì)于社會(huì)、各利益團(tuán)體以及個(gè)人等帶來的影響[19]（P159）。從這個(gè)層面來看，我國(guó)教育政策評(píng)估更為關(guān)注結(jié)果、績(jī)效、效果等的研究似乎有跡可循，呈現(xiàn)較大的功利性特征。

另一方面，缺乏開放的交流，評(píng)估指標(biāo)失衡。我國(guó)教育政策評(píng)估內(nèi)容缺乏開放性，偏重于應(yīng)然指標(biāo)，輕視實(shí)然指標(biāo)。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為教育政策的評(píng)估實(shí)際就是評(píng)估其價(jià)值，應(yīng)從價(jià)值存在（質(zhì)、量、尺度）、價(jià)值規(guī)范（應(yīng)該）和價(jià)值必然性（正當(dāng)）三個(gè)層次構(gòu)筑教育政策的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)[38]，以重視價(jià)值基礎(chǔ)。西方則既注重應(yīng)然指標(biāo)也關(guān)注實(shí)然指標(biāo)。如經(jīng)統(tǒng)計(jì)，西方教育政策評(píng)估文獻(xiàn)中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞大致分為兩類：一類主要關(guān)注績(jī)效、成績(jī)、表現(xiàn)等，一類主要關(guān)注人的特點(diǎn)、價(jià)值準(zhǔn)則及需求等[39]。我國(guó)的重應(yīng)然輕實(shí)然的評(píng)估偏向應(yīng)歸因于我國(guó)傳統(tǒng)的思維方式。中國(guó)哲學(xué)和西方哲學(xué)的根本區(qū)別在于，中國(guó)哲學(xué)從直覺概念出發(fā)，西方哲學(xué)則從假設(shè)概念出發(fā)[40]。西方有著發(fā)達(dá)的海洋文明背景，隨著貿(mào)易的發(fā)展，商人們逐漸形成了數(shù)學(xué)的思維和頭腦，擅長(zhǎng)數(shù)學(xué)、科學(xué)等邏輯思維較強(qiáng)的學(xué)科，更喜歡用有把握的、明確的方式去認(rèn)識(shí)和對(duì)待這個(gè)世界。中國(guó)的“直覺概念”則是審美的，感性的。中華民族以農(nóng)業(yè)活動(dòng)為生，土地是基礎(chǔ)，從而我國(guó)歷史上的政治、經(jīng)濟(jì)思想和文化總是圍繞著土地的利用和分配。中國(guó)哲學(xué)的這種農(nóng)耕背景，需要人們擁抱自然，從自然的直觀中去認(rèn)識(shí)世界。而“農(nóng)”的眼界限制了中國(guó)哲學(xué)的思維與方法論。這種“直覺”的思維讓我們習(xí)慣于思考理想的高度、目標(biāo)的價(jià)值等，教育政策評(píng)估指標(biāo)也依然延續(xù)這種“直覺概念”，大多是較為理想化、依據(jù)政策實(shí)施前的政策文本構(gòu)建的評(píng)估指標(biāo)。再看中外合作辦學(xué)政策評(píng)估的“四個(gè)三分之一”指標(biāo)，就因?yàn)槭俏纯紤]實(shí)際情形制定的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)，造成政策目標(biāo)難以達(dá)到[41]，令人們不禁要質(zhì)疑政策的作用和評(píng)估的意義?，F(xiàn)實(shí)中，我國(guó)教育政策評(píng)估指標(biāo)重應(yīng)然而輕實(shí)然，評(píng)估研究卻偏向于結(jié)果、績(jī)效、效果等，“鏈接”缺乏完整性，對(duì)政策實(shí)施前的目標(biāo)評(píng)估與政策實(shí)施中的監(jiān)控評(píng)估重視不足，呈現(xiàn)出一種矛盾狀態(tài)。

四、我國(guó)教育政策評(píng)估研究“本土化”發(fā)展的路徑選擇

那格爾認(rèn)為，“好的政策研究”滿足以下標(biāo)準(zhǔn)：能在推動(dòng)改革的同時(shí)保持政策的可持續(xù)發(fā)展；能夠理論與實(shí)際相聯(lián)系；能從多學(xué)科視角并以政治科學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行研究；兼顧價(jià)值導(dǎo)向與量化思維；研究具有效用；能夠體現(xiàn)出多元意識(shí)形態(tài)[9]（P19-23）。本文認(rèn)為，在這些標(biāo)準(zhǔn)的前提下，適合“本土”特征的才是“好的政策研究”。

（一）共創(chuàng)“三足鼎立”式的教育政策評(píng)估研究主體

所謂“三足鼎立”，也即在政府的頂層領(lǐng)導(dǎo)下，各教育行政部門、各高等院校政策評(píng)估研究中心以及教育政策評(píng)估研究學(xué)術(shù)共同體聯(lián)合進(jìn)行教育政策評(píng)估研究，構(gòu)建全國(guó)共享的教育政策評(píng)估信息系統(tǒng)，促進(jìn)各研究主體之間的互動(dòng)。

其一，設(shè)計(jì)適應(yīng)我國(guó)自上而下教育體制的評(píng)估模型。相較于以獨(dú)立第三方機(jī)構(gòu)為主體的外部評(píng)估，政府領(lǐng)導(dǎo)下的內(nèi)部評(píng)估更適合我國(guó)政治體制特征。我國(guó)教育政策評(píng)估研究由中央政府領(lǐng)導(dǎo)，教育行政部門密切參與。2017年，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，提出要堅(jiān)持頂層設(shè)計(jì)與基層探索相結(jié)合，尊重基層首創(chuàng)精神[42]。政府既是評(píng)估研究的領(lǐng)導(dǎo)者，也是評(píng)估的主體之一，我們應(yīng)遵從中共中央、國(guó)務(wù)院對(duì)全國(guó)教育工作的領(lǐng)導(dǎo)和管理地位，以自上而下的原則為評(píng)估基準(zhǔn)，設(shè)計(jì)適應(yīng)從中央到地方各級(jí)人民政府對(duì)各行政區(qū)域內(nèi)的教育政策進(jìn)行預(yù)測(cè)、監(jiān)控以及參與執(zhí)行的評(píng)估模型。

其二，搭建評(píng)估研究學(xué)術(shù)共同體。當(dāng)前，作為主要教育政策評(píng)估研究主體的各高等院校研究中心過于分散，應(yīng)該搭建由各高等院校研究中心組成的研究學(xué)術(shù)共同體，構(gòu)建教育政策評(píng)估研究組織機(jī)構(gòu)和隊(duì)伍，促進(jìn)我國(guó)本土的理論體系化發(fā)展?？茖W(xué)的教育政策評(píng)估研究學(xué)術(shù)共同體需要配備充足的專業(yè)人才，專門的硬件設(shè)備和技術(shù)，擁有健康的教育政策評(píng)估文化，具有批判性的視角，關(guān)注具體政策的特定環(huán)境、特有的自然和社會(huì)意義，聚焦權(quán)力、制度、實(shí)踐等帶給具體政策制定、執(zhí)行與結(jié)果的影響，而減少受到傳統(tǒng)實(shí)證主義范式與詮釋主義范式的單方面影響。評(píng)估研究學(xué)術(shù)共同體作為評(píng)估主體之一，相對(duì)獨(dú)立于政府與各高校，可以專心對(duì)教育政策評(píng)估的結(jié)果和過程進(jìn)行元分析，能夠幫助設(shè)立評(píng)估的目標(biāo)，形成指導(dǎo)評(píng)估的規(guī)則，增強(qiáng)對(duì)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的辨別能力。

其三，建立全國(guó)共享的教育政策評(píng)估研究信息系統(tǒng)。教育政策評(píng)估研究信息系統(tǒng)既是三大評(píng)估研究主體之間的信息溝通與共享的渠道，又是實(shí)時(shí)記錄各教育政策實(shí)施現(xiàn)狀數(shù)據(jù)的載體。一方面，教育政策評(píng)估研究機(jī)構(gòu)之間、研究者之間需要加強(qiáng)信息互動(dòng)，將獨(dú)立的研究串聯(lián)成信息系統(tǒng)，減少低效工作。另一方面，每一項(xiàng)政策的整個(gè)政策周期都會(huì)產(chǎn)生大量信息和數(shù)據(jù)，這種信息海洋增大了評(píng)估研究的挑戰(zhàn)：比如，如何選擇正確的時(shí)間、合適的地點(diǎn)并考量全面結(jié)果的“時(shí)間挑戰(zhàn)”、如何利用有限的能力與資源進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)估的“資源挑戰(zhàn)”、如何應(yīng)對(duì)不同領(lǐng)導(dǎo)者不同風(fēng)格的“政治挑戰(zhàn)”等[43]。因此，在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)流行趨勢(shì)下，我們需要做的是：一方面，積極利用云平臺(tái)構(gòu)建我國(guó)特有的教育政策評(píng)估研究數(shù)據(jù)庫，進(jìn)行完整的、系統(tǒng)的追蹤性數(shù)據(jù)記錄，將無限的信息有序化；另一方面，在教育政策評(píng)估研究學(xué)術(shù)共同體的帶領(lǐng)下，實(shí)現(xiàn)政策數(shù)據(jù)信息的共享與交流，從而提升教育政策評(píng)估研究的效率與科學(xué)性。

（二）共建多元互動(dòng)的教育政策評(píng)估研究體系

其一，重視教育政策評(píng)估理論與實(shí)踐的協(xié)同發(fā)展。我國(guó)教育政策評(píng)估理論研究應(yīng)注重與評(píng)估實(shí)踐的聯(lián)系，而當(dāng)前二者之間脫節(jié)的主要原因是作為政策制定者的教育行政部門在研究主體中的缺席。政府部門參與教育政策評(píng)估研究，能夠有效改善“兩張皮”現(xiàn)象，減少“為了評(píng)估為評(píng)估”的無效工作。理論研究脫離實(shí)踐，就脫離了政策實(shí)施過程中會(huì)經(jīng)歷的復(fù)雜內(nèi)外部環(huán)境，忽視了實(shí)踐中才能遇到的多重視角，難以確定不同場(chǎng)合之間的理論適應(yīng)性[44]，也就陷入了泛泛而談的尷尬境地。理論研究與實(shí)踐互動(dòng)，不僅在于我國(guó)對(duì)于理論的研究不能脫離于具體實(shí)踐，也在于我國(guó)對(duì)于西方教育政策評(píng)估研究理論的學(xué)習(xí)需要立足我國(guó)的政治環(huán)境、文化傳統(tǒng)，通過有選擇地吸收與學(xué)習(xí)，建立起適合我國(guó)國(guó)情的教育政策經(jīng)驗(yàn)研究，挖掘?qū)嵲诘慕逃呤聦?shí)基礎(chǔ)，提煉出本土的概念，促進(jìn)本土教育政策理論的積累和教育政策過程的改進(jìn)[45]。

其二，融合多樣的教育政策評(píng)估方法和模式。我們通過多元方法、多種模式以及多樣的視角進(jìn)行教育政策評(píng)估研究，將有利于科學(xué)評(píng)估教育政策全貌。西方教育政策評(píng)估研究的不斷發(fā)展之道就在于不斷推進(jìn)研究范式，不斷嘗試融合不同范式之間的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合規(guī)范研究和實(shí)證研究，平衡研究的科學(xué)性和現(xiàn)實(shí)性[46]。當(dāng)前我國(guó)直面四代評(píng)估范式的特點(diǎn)，我們應(yīng)順應(yīng)國(guó)際發(fā)展的趨勢(shì)，從較為根本的角度對(duì)教育政策評(píng)估方式進(jìn)行改革，“通過科學(xué)共同體的內(nèi)部沖突，選擇從事未來科學(xué)活動(dòng)的最適宜道路”[47]，將教育政策評(píng)估研究發(fā)展的視野放置于探索多元彌合型的評(píng)估范式，充分發(fā)揮實(shí)證主義范式與建構(gòu)主義范式的結(jié)合優(yōu)勢(shì)，把握不同范式下評(píng)估的特點(diǎn)及各要素之間的相互關(guān)系，看到變革的整個(gè)過程，而不僅僅是線性的原因-結(jié)果鏈，也不是一閃而過的評(píng)估畫面[48]，從而更適應(yīng)我國(guó)的多元生態(tài)文化特點(diǎn)。

（三）共探自由開放的教育政策評(píng)估內(nèi)容

一方面，構(gòu)建“循證”的教育政策評(píng)估指標(biāo)體系。我國(guó)的“直覺”思維限制了研究者們對(duì)于實(shí)然指標(biāo)的關(guān)注，需要重構(gòu)“循證”的思維模式。對(duì)教育政策評(píng)估“實(shí)然”指標(biāo)，應(yīng)遵循價(jià)值判斷和事實(shí)分析的“證據(jù)”進(jìn)行構(gòu)建。一般而言，事實(shí)判斷的依據(jù)來源于政策實(shí)施過程中能夠收集到的包括文字、信息、圖像等比較明顯的證據(jù)，即通過統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、理論研究、過往經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行事實(shí)判斷的評(píng)估指標(biāo)構(gòu)建。而價(jià)值判斷的資料獲取方式卻相對(duì)復(fù)雜，價(jià)值判斷的依據(jù)來自于利益相關(guān)者，包括評(píng)估的受益者、評(píng)估的受害者以及評(píng)估需要的要求者、評(píng)估結(jié)果的利用者和評(píng)估工作的執(zhí)行者等[2]（P51-67），他們的不同訴求匯聚成對(duì)于某項(xiàng)教育政策的價(jià)值判斷依據(jù)。我國(guó)教育政策評(píng)估指標(biāo)也應(yīng)匹配這些事實(shí)和價(jià)值“證據(jù)”構(gòu)建相應(yīng)的實(shí)然指標(biāo)體系。

另一方面，探索“鏈接”完整的教育政策評(píng)估程序。“鏈接”完整的教育政策評(píng)估研究不是功利的、靜止的，而是非功利的、動(dòng)態(tài)的。弗蘭克·費(fèi)希爾曾提出政策評(píng)估的四個(gè)層次，從技術(shù)驗(yàn)證到情景確認(rèn)、系統(tǒng)論證再到社會(huì)選擇[49]，這四個(gè)層次并未嚴(yán)格區(qū)分各個(gè)分界線，分析技術(shù)視角、闡釋政治視角以及批判話語視角在各個(gè)層次之間都有重疊應(yīng)用現(xiàn)象。同樣，教育政策評(píng)估研究也是一項(xiàng)循環(huán)且動(dòng)態(tài)的過程，從政策制定到政策執(zhí)行，從政策評(píng)估到通過評(píng)估研究去指導(dǎo)政策改進(jìn)再進(jìn)入下一周期，各個(gè)環(huán)節(jié)相互“鏈接”，缺少任何一環(huán)都容易陷入“為了評(píng)估而評(píng)估”的陷阱?！版溄印蓖暾脑u(píng)估研究程序主要應(yīng)有兩個(gè)特點(diǎn)：一是重視政策實(shí)施周期內(nèi)評(píng)估的完整性，關(guān)注教育政策評(píng)估全過程，兼顧政策實(shí)施前、實(shí)施中以及實(shí)施后的評(píng)估，保證評(píng)估的完整性與科學(xué)性；二是能夠進(jìn)行動(dòng)態(tài)的教育政策評(píng)估研究，幫助更全面地認(rèn)識(shí)教育政策生態(tài)系統(tǒng)這個(gè)公認(rèn)的復(fù)雜系統(tǒng)，靈活地把握教育政策的價(jià)值和目標(biāo)，探尋科學(xué)的教育政策評(píng)估研究?jī)?nèi)容。