武 英

語文學(xué)習(xí)以教材為基礎(chǔ)，這是一個從微至著的過程，它讓語文教學(xué)更“踏實”于基礎(chǔ)的構(gòu)建，也提示了語文的學(xué)習(xí)必須以文本的分析為基礎(chǔ)。對經(jīng)典文本進行解讀，可以引導(dǎo)學(xué)生從語文學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義出發(fā)，構(gòu)建堅實的語文運用基礎(chǔ)，為學(xué)生走向語文的現(xiàn)實生活打開廣闊的視野。

一、現(xiàn)實主義視角下文本解讀的獨特性

現(xiàn)實主義是反映現(xiàn)實生活的一種創(chuàng)作手法。它倡導(dǎo)理性、客觀地觀察與反映現(xiàn)實生活。恩格斯認(rèn)為，現(xiàn)實主義的描寫除了要有真實的細(xì)節(jié)，還要有能夠反應(yīng)真實環(huán)境的典型人物。這個精煉的概括用在《藤野先生》的文本解讀上是恰如其分的。

《藤野先生》是魯迅先生創(chuàng)作于1926 年的一篇回憶式散文。記敘了他在仙臺醫(yī)學(xué)院求學(xué)時的幾個生活片段。這些片段真實反應(yīng)了當(dāng)時日本人對中國人的態(tài)度。而在一眾狹隘的民族主義觀念的排斥之外，藤野先生不帶民族偏見，正直無私且治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠焚|(zhì)深深地打動了魯迅先生，并對魯迅先生其后的人生選擇產(chǎn)生了一定的影響。從多年的教學(xué)實踐來看，這篇散文最常見的教學(xué)方式大致可分為兩種。第一種是將魯迅先生和藤野先生相處的幾件事情中反映出的藤野先生的品質(zhì)進行總結(jié)，而后圍繞著這些品質(zhì)去進行文本學(xué)習(xí)。第二種是讓學(xué)生以各種形式去反復(fù)閱讀，從中提煉出自己的感受。這兩種方式都盡可能真實地還原了人物，而對人物性格、品質(zhì)的來龍去脈，以及對作者為什么會產(chǎn)生影響的探究是膚淺，甚至是缺乏的。

這就需要我們從當(dāng)時的社會現(xiàn)實出發(fā)，了解作者的創(chuàng)作初衷。第一個社會現(xiàn)實是當(dāng)時日本人對中國人的普遍認(rèn)知態(tài)度，第二個是作者留學(xué)日本、選擇學(xué)醫(yī)的原因。這兩個社會現(xiàn)實從社會層面與個人層面構(gòu)建的背景恰與文本解讀“著”“微”之間的辯證關(guān)系，揭示了文本創(chuàng)作的初衷，讓學(xué)生明晰作者選取并記敘的這幾件事情背后真實的情感基調(diào)。

二、現(xiàn)實主義視角下文本解讀的具體路徑

一千個讀者的眼中有一千個哈姆雷特。藤野先生在進入魯迅先生的文本后，也會帶有魯迅先生對他的解讀。從既往的研究中看，比較獲得人們認(rèn)同的一個觀點是，藤野先生的人格和品質(zhì)有魯迅先生對他的再賦予，是魯迅先生一直倡導(dǎo)的“誠和愛”的現(xiàn)代文化精神在其身上的一種理想化表現(xiàn)，即“真的人”。這種塑造雖然具有超越現(xiàn)實的文化象征意義。但是在現(xiàn)實主義的視角下，本著尊重學(xué)生主體性的思想，還是要依據(jù)語言文字去學(xué)習(xí)文本。

首先，讓學(xué)生在了解了當(dāng)時的社會現(xiàn)實后，先自行閱讀《藤野先生》，并在全班交流中表達自己的初讀感受。大部分學(xué)生會因為當(dāng)中敘述的故事產(chǎn)生強烈的民族憤慨。如文中從講義事件引發(fā)的作者的感慨：“中國是弱國，所以中國人當(dāng)然是低能兒，分?jǐn)?shù)在60 分以上，便不是自己的能力了”。這段話很自然地引發(fā)了學(xué)生義憤填膺，由此而生出對日本人的憤恨。這樣的情感是非常正常的，也是符合歷史事實的。但是完全讓學(xué)生沉浸在歷史仇恨中，顯然也不是語文教學(xué)的目的，教師還是要讓學(xué)生以文本為載體，去客觀地解讀歷史，以史為鑒，面向未來。

因此，接下來教師要引導(dǎo)學(xué)生從魯迅先生敘述的多個事件中提取中最重要的一個事件。在小組和全班討論的基礎(chǔ)上，大家一致認(rèn)同幻燈片事件是全文最重要的一件事。當(dāng)學(xué)生看到日本軍捕獲中國人，并在他們被槍斃時，所發(fā)出的那一聲“萬歲”的歡呼，魯迅先生聽著是感覺非常刺耳的。魯迅先生又以回國后看到的槍斃犯人的場景進行呼應(yīng)。在這里教師就可以適時地拋出一個問題：如果說日本人瞧不起中國學(xué)生，讓我們感覺到憤慨，那中國人這樣的表現(xiàn)，你又是什么感覺呢？這時學(xué)生的思路就從之前民族情感的角度得到了進一步的打開：人性與國別無關(guān)。藤野先生所代表的是一種美好的人性，并不僅僅因為他是“日本人中的好人”。這時再去引導(dǎo)學(xué)生思考藤野先生是一個怎樣的人，思考魯迅先生對藤野先生的評價。

而對藤野先生的認(rèn)識和評價最終仍然是要落實在對魯迅先生的創(chuàng)作初衷與現(xiàn)實社會的結(jié)合考量上。魯迅先生年輕時的跨洋學(xué)醫(yī)到后來的棄醫(yī)從文，是因為他發(fā)現(xiàn)了中國人身上存在的弱點不是在身，而是在心。藤野先生對他的教育讓他看到了解決國人“心病”的一條有效途徑?；蛘哒f，藤野先生的人格啟蒙了魯迅先生找到如何醫(yī)治國人“心病”的方法。其中的關(guān)聯(lián)性是教師在引領(lǐng)學(xué)生進一步了解文本創(chuàng)作主旨。所以，在文本解讀的最后，教師可以讓學(xué)生以小組為單位去研討“藤野先生是一個怎樣的人”。這樣一來，學(xué)生對文本的解讀是以語言文字為始的，又是以語言文字為終的，完全遵循了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，同時又讓語文學(xué)習(xí)的思想性得到了延伸。有經(jīng)驗的教師還會讓學(xué)生通過制作學(xué)案、寫讀后感等形式將解讀的成果固定下來，以此完成學(xué)生的內(nèi)化，進一步鞏固學(xué)習(xí)的成果，為之后經(jīng)典文本的解讀提供重要的借鑒與參考價值。

三、現(xiàn)實主義視角下文本解讀的意義

文本解讀只有依托于現(xiàn)實才能真正凸顯其意義。這一點在初中生的語文教學(xué)中體現(xiàn)的更加鮮明。他們正處于人生觀、價值觀和世界觀生成的重要時期，語文學(xué)科對現(xiàn)實社會和生活在當(dāng)中的形形色色的人描述是所有學(xué)科中最全面、最生動、最細(xì)致的。學(xué)生學(xué)習(xí)語文學(xué)科的過程其實就是認(rèn)識社會、面向現(xiàn)實的過程。

其次，基于現(xiàn)實主義的文本解讀不應(yīng)該只站在現(xiàn)實主義這一個角度。經(jīng)典文本更是如此。因為其從文學(xué)視域來看，必然是具備較高的文學(xué)意義的?！短僖跋壬分校僖跋壬螌W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，對學(xué)生們又一視同仁，這對魯迅先生突破個人的精神困境起到了重要的作用。從文學(xué)創(chuàng)作起承轉(zhuǎn)合的角度來看，也的確符合文學(xué)創(chuàng)作的邏輯。我們可以認(rèn)為，現(xiàn)實主義的文本解讀+文學(xué)解讀才是更能代表現(xiàn)代教育體系精神的一種文本解讀方法。另外，在現(xiàn)實社會多樣的價值觀下，學(xué)生們面臨的成長中的困境往往也需要像藤野先生一樣的人為他們帶去精神上的動力，因此，從教學(xué)相長的角度來看，語文教師完全有義務(wù)承擔(dān)起這樣的職責(zé)。由此可見，現(xiàn)實主義視角下的文本解讀無形中把各類教育主體和教育要素集合在了一起，代表了現(xiàn)代教育體系中一種先進的思想。

《藤野先生》作為一篇經(jīng)典的散文，在多次教材改版后均被保留下來，其意義絕不僅僅只是停留在文學(xué)層面上，更深層的意義一定來自于現(xiàn)實生活的考量。首先，它符合語文學(xué)科人文性和工具性統(tǒng)一的屬性，能夠很好地承擔(dān)語文實踐運用的功能；其次，它所揭露的現(xiàn)實為我們“立德樹人”的教育實踐提供了精神動力，回答了教育“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”的現(xiàn)實問題；再有，其開啟了初中語文教學(xué)從現(xiàn)實主義出發(fā)的新的路徑，真正讓語文學(xué)習(xí)為社會服務(wù)、為時代服務(wù)、為國家服務(wù)。