劉會源

一、 問題的提出

多年以來，各級教育主管部門出臺一系列推動信息技術與課程資源整合的政策與措施，有力地促進了中小學課堂教學方式的改變。信息技術廣泛應用于課堂教學已成為實施素質教育、提高教學有效性的重要途徑，目前很多教師在課堂上不僅使用PPT、視頻等作為教學資源，依靠、應用多媒體設備、網(wǎng)絡技術，輕松實現(xiàn)手機和白板同步，師生互動、當堂測評與反饋也是得心應手。

信息技術與課程資源的整合強調要將信息技術用作促進學生自主學習的認知和情感激勵的工具，建立起自主探索、合作學習等學習環(huán)境，調動學生學習的主動性、積極性。從現(xiàn)實情況來看，備課、上課以教師為中心的現(xiàn)象仍然較為普遍，該教學結構模式有利于教師主導地位的發(fā)揮，便于教師對學科教學進程的組織與監(jiān)控以及課堂上師生之間的情感交流，有利于系統(tǒng)地傳授本學科科學知識，其弊端在于授課教師幾乎主宰了課堂，難以發(fā)揮學生學習的主體作用，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和能力。隨著課堂教學中應用多媒體和網(wǎng)絡技術的日益普及，以建構主義的學習和教學理論為基礎，以學生為中心的教學結構逐漸發(fā)展起來，強調學生是學習過程的主體，是知識意義的主要建構者，有利于學生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)。但又出現(xiàn)了忽視教師在課堂教學中的主導作用和情感等因素在學習過程中作用的傾向，此外，學生自主學習的自由度過大，教學過程偏離教學目標的問題也較為突出。

北師大何克抗教授總結、分析了“以教為中心”和“以學生為中心”兩種教學模式的特點，將傳統(tǒng)教學理論與建構主義理論有機地結合起來，提出一種既能發(fā)揮教師的主導作用又能彰顯學生學習的主體作用的新型教學結構，即“主導—主體”新型教學結構。用以指導中小學信息技術與課程整合的教育教學改革的實踐，旨在變革傳統(tǒng)教學結構，營造新型的教學環(huán)境，實現(xiàn)課堂教學的模式、內容、手段與方法的全面變革。據(jù)我們對課堂教學的有限觀察，有部分教師不論是認識還是在操作層面上存在著一定誤區(qū)和問題，現(xiàn)結合筆者多年參與教學管理、教研聽課的情況，對這些現(xiàn)象加以概括、分析。

二、 對彰顯學生主體地位認識上存在著偏差

應用多媒體與網(wǎng)絡技術為核心的信息技術課堂教學環(huán)境，能夠更好地體現(xiàn)出學生在學習中的主體地位，在一定的學習情境下，它包含學生自主探究、合作交流、主動質疑以及形成良好的思維習慣、提高信息素養(yǎng)與判斷事物、解決問題的能力等多個方面。由于部分一線教師對發(fā)揮學生主體地位的作用認識不足或理解上存在著偏差，在實際操作上不利于學生學科能力與素養(yǎng)的提高，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)沿用“灌輸式”教學

現(xiàn)代信息技術的發(fā)展帶來了課堂教學方式的重大變革。但任何技術的社會效用都取決于它的使用者。受到傳統(tǒng)教育思想和教學理念根深蒂固的影響，學科教學中充斥課堂的“填鴨式教學”只是變換了一種方式，用“計算機灌輸”代替“教師灌輸”的教學行為大量地存在，甚至較以往有過之而無不及。這種忽視學生主體作用發(fā)揮的“滿堂灌”教法無疑會嚴重影響學生學習的積極性與主動性，也不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

(二)不能全面理解信息素養(yǎng)的含義

學生的信息素養(yǎng)大致包括學生獲取、分析、加工與利用信息知識的能力，具備對信息內容的批判(即“去偽存真”)與理解能力，在虛擬的網(wǎng)絡環(huán)境中具有良好的倫理道德和法律意識。一些教師在課堂教學中對學生要求僅停留在信息發(fā)現(xiàn)與采集層面上，如“在網(wǎng)絡上搜索、查找到某一篇相關的材料或圖片等”，顯然難以達到培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)的目的。課堂上教師培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)應當注重訓練學生加工、利用信息的能力，如學生對大量信息的快速瀏覽、把握材料的重點、提煉主要觀點、評價分析與綜合表述等諸多方面的能力。

(三)對學生思維方式的誤導

網(wǎng)絡信息豐富多彩、圖文并茂、開聲兼?zhèn)?，但也有內容繁雜且良莠不齊的一面，學生在網(wǎng)絡上查找、瀏覽的材料有的只是針對某一現(xiàn)象、問題的觀點羅列；有的帶有片面性甚至誤導性。教師在備課時，要善于將教學內容巧妙地設計成問題，在課堂上圍繞問題查找、獲取相關信息與材料，引導學生懷著包容、求知之心去理解不同的觀點與聲音，尤其要注重培養(yǎng)學生站在客觀立場分析事物的良好習慣以及結合自身的知識做出正確評判的能力。但我們在隨機聽課中，有的教師在課堂上給學生布置的任務只是“從網(wǎng)站上找出一篇文章來表達或者證明一下自己的觀點”，若經(jīng)常采取這樣利用、分析材料的方式必然會對學生造成誤導，容易產生人云亦云甚至以偏概全的不良心理與思維，不利于培養(yǎng)學生正確判斷、全面分析事物的能力。

(四)對預習的重要性認識不足，操作上流于形式

對教師在課堂上呈現(xiàn)的知識與材料，學生理解需要建立在已有的經(jīng)驗基礎上，通過預習學生可以了解學習內容的重難點，認識、建立起新舊知識之間的聯(lián)系，提出困惑與疑問，彌補知識的缺漏，提高課堂學習的效率?；诮嬛髁x的學習理論認為，應當以學生為中心，在學生學習新課前，教師作為服務、合作者要為學生的預習提供幫助與支持，學生自主利用學習資源，探索新課的學習內容，以達到初步的“意義建構”。在教學實踐中學生預習的情況不容樂觀，有的教師雖然以家庭作業(yè)的方式布置學生在課外完成預習，卻沒有設計并提供預習的提綱；有的教師安排學生閱讀教材，沒有強調要點以及應達成的目標，不注重引導學生在預習中嘗試練習、提出問題；還有的教師課堂上安排的預習，因時間少、節(jié)奏快，無法達到相應的要求與效果而流于形式，如只是安排某一名或幾名學生朗讀電子屏幕上預先準備好的材料，讀的學生沒有領會，大多數(shù)聽的學生也不會有多少收獲，從學生的課堂反應來看，這樣的做法并沒有促進學生理解知識、提高能力。此外，教師引導或布置學生通過網(wǎng)絡或課件進行與教學內容相關的擴展性閱讀，不僅可以滿足不同層次學生的學習需要，也是保持學生個性化學習的必要手段，對學生知識的遷移、能力的提高能夠發(fā)揮重要的作用，該環(huán)節(jié)仍然沒有引起一線教師普遍的重視。

(五)對“小組合作學習”操作上存在誤區(qū)

小組合作探究、討論、交流作為一種新型課堂組織形式，可以使教學過程建立在學生自主活動的基礎上，發(fā)揮學生的主動性、積極性，將學生的個體探索與集體交流討論、互幫互助結合起來，可以活躍氣氛，提高課堂教學的效率。目前課堂上的學生協(xié)作學習主要是通過小組合作確定探究主題、收集資料、提出假設、合作完成作品、解決問題等多種方式來實現(xiàn)的。我們在課堂上觀察到，有的教師在一段時間的小組學習后，請出的發(fā)言者只是在表述其個人的觀點，并非組內成員的共識，原因在于分組不合理，部分學生參與度較低，小組成員之間交流較少，也沒有觀點的碰撞與總結；有的教師不從教學的實際需要出發(fā)，或急于完成教學任務，或僅為呈現(xiàn)新課程標準下的教學理念、展示設計好的教學環(huán)節(jié)，教師指導不到位，學生間的互動、交流不夠充分，小組活動倉促而過、流于形式，缺乏針對性和有效性。

(六)學生主體地位絕對化的傾向

充分發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，促使學生實現(xiàn)知識的主動建構，必須將傳統(tǒng)教學中教師的“全權控制”轉變?yōu)樾滦徒虒W環(huán)境下學生的“主體地位回歸”。但是，新課改下的課堂要彰顯主體絕不等于放棄教師的主導作用，少數(shù)教師在教學中將“主體回歸”變成了對主體的“放任不管”，過度地弱化教師在課堂上的作用，放手讓學生在網(wǎng)絡中“遨游探索”“自主學習”或“主動發(fā)現(xiàn)”而不做必要的監(jiān)控、引導，出現(xiàn)了學生在討論區(qū)中自由發(fā)言而不圍繞主題的現(xiàn)象。這些做法看似突出學生的主體地位，實際上是不負責任的“放任自流”，若課堂教學缺乏教師必要的管理以及思維的點撥和引導，學生很難深度地參與學科的學習，將直接影響教學的有效性。不僅沒有發(fā)揮出在信息技術環(huán)境下學習的優(yōu)勢，甚至連基本的知識目標都難以實現(xiàn)。

三、 對“教師的主導地位”理解上的誤區(qū)

強調學生應當成為學習的主體，絕不等于可以弱化教師的主導作用，學生主體意識的確立和主體行為的養(yǎng)成非自發(fā)形成，需要教師的幫助、啟發(fā)和引導。課堂應當以學生為教學活動的主體，教師與學生共同參與教學過程，學科教師要創(chuàng)設條件積極引導學生通過參與特定形式的教學活動，主動探究問題、獲得知識并提高自身的素質。在信息技術學習環(huán)境下，教師的定位應當是教學情境的創(chuàng)設者、學生學習的指導者、幫助者以及協(xié)作學習的組織者和意義建構的促進者。初中、小學學生的認知水平較低，自制力相對較弱，在以多媒體和網(wǎng)絡資源為主的信息技術學習環(huán)境下，教師始終應是課堂教學的主導，不僅要決定教與學的內容、重點與難點，更是要在教學的方式與方法以及學法的指導上發(fā)揮重要的作用。

(一)仍然習慣于包辦代替，“濫用”信息技術

在課堂上借助計算機演示，能夠起到化繁為簡、化難為易、化抽象為具體的作用，有助于突破教學重點、難點，降低教學難度，增強學習興趣，激發(fā)學習動機，促進教師改變教育觀念，這一點在理科教學中顯得尤為突出。但與此同時，課堂上另一種傾向值得我們關注：將開展信息技術與課程資源的整合等同于“逢課必用”，即幾乎每節(jié)課都要與信息技術搭邊，有的課堂應用信息技術顯得很牽強，一些簡單的知識也用多媒體加以形象化，削弱學生抽象思維的發(fā)展；技術、手段應當服務于教學，比如在語文教學中，有時師生對詩詞、散文的反復誦讀、充分地想象，更有助于把握文學形象、加深對文章的理解，用多媒體對其形象化，不僅浪費了教師寶貴的時間，也不利于學生形象思維的發(fā)展，教學中留點空白與難點讓學生去思考、想象，更有利于培養(yǎng)學生思維能力與品質。在日常的教學中教師還應當將學?，F(xiàn)有的傳統(tǒng)教學條件與現(xiàn)代教育技術有機地結合起來，追求簡單、扎實、有效，若用傳統(tǒng)教學手段完全能夠達到相同的教學效果，就沒有必要費時、費力地制作多媒體課件。

(二)教學情境創(chuàng)設“看點化”，偏離教學內容與目標

信息技術與課程整合并非將信息技術僅僅當作教、學的輔助工具，而是強調利用信息技術來營造一種新型的教學環(huán)境，該環(huán)境應當支持情境創(chuàng)設、自主探究、協(xié)作學習等多方面要求的教與學方式，調動學生學習的主動性與創(chuàng)造性。建構主義理論十分強調在教學中創(chuàng)設教學情境，但是，目前一些教師對常態(tài)課教學情境創(chuàng)設的重要性認識不足，在常態(tài)課上不用或很少制作、使用課件，有的甚至連錄音機、教具也不使用，課堂教學就是“平鋪直敘”，教學情境資源的開發(fā)顯得十分粗糙。而上公開課、示范課、評優(yōu)課時則是精心設計、反復推敲，動用一切可動用的資源和手段，力圖給聽課人以“耳目一新”之感，有將課堂教學情境創(chuàng)設“看點化”的傾向；還有的教師雖然具備了“創(chuàng)設情境”的意識，但所創(chuàng)設的教學情境沒有與學生的認知水平和既往的生活經(jīng)驗相契合，未能貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，不符合學生的心理與教學目標，難以達到預想的教學效果。

教師創(chuàng)設教學情境首先要掌握教材結構，了解新舊知識間的內在聯(lián)系，使新的學習內容與學生已有的知識水平形成適當?shù)目缍?；其次要采用靈活多樣的方式，貫徹于教學過程的始終，教師恰當應用多媒體工具和材料、利用語言渲染激發(fā)學生想象、生活實例列舉等都可以創(chuàng)設情境。比如在《地形圖的判讀》這節(jié)課上，教師利用“global mapper”軟件顯示3D紫金山圖，讓學生在3D圖中找出相應的山體部位；接著切換成紫金山等高線地形圖，讓學生探尋出不同山體部位在等高線地形圖上的特點，這加深了學生對地形圖的認知。

(三)在活動的安排與設計上，不注重形式與效果的統(tǒng)一

在聽課中我們經(jīng)常觀察到因教師的教學設計及實施過程沒有能夠做到活動形式與目標、效果相統(tǒng)一，導致教學的有效性不高。主要表現(xiàn)為：一是教學目標不明確，授課教師花了精力設計的活動，課堂上充斥著有趣的活動，卻不知道做活動是為了什么，氣氛很熱鬧，卻不能達到教學目的；二是課堂是有清晰的教學目標，但缺乏好的活動，學生了然無趣、參與度不高，課堂氣氛沉悶。

教學設計必須圍繞教學目標進行，形式與效果的高度統(tǒng)一是學科教學的追求目標。在設計教學活動時，教師首先應當考慮如何讓學生在活動中學有所得，即讓學生在參與活動后達到意義建構的程度(活動的效果)。其次要準確地體現(xiàn)教學的重點，通過多媒體和信息技術手段，采用合作探究等形式，激發(fā)學生的學習興趣，提高理解與表達等方面的能力，培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。如在初中地理教學中，要在有限的課堂教學時間內激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生基本的地理素養(yǎng)，教師必須圍繞教學目標，優(yōu)化課堂活動形式設計，有的放矢地拓展教材知識，使地理課堂豐富多彩、形式多樣。具體做法上，可采用基于多媒體素材的課堂活動設計，有效運用多媒體巧妙設計活動，增加課堂活力，將視頻(紀錄片、動畫、新聞等)、音樂、圖片等素材融入教學中；還可以采用基于學生參與、體驗的課堂活動設計，如小游戲、學生表演等方式，讓學生做課堂的主人。

(四)重視知識、能力的培養(yǎng)，弱化了課程育人導向

考試成績仍然是學校、社會評價教學可量化的也是最重要的指標。在教學實踐中，有些教師備課時雖然運用“三維目標”來表述教育、教學的目標，授課時往往只注重基礎知識與能力的培養(yǎng)，對學生獲取知識的方法以及學習過程的感受與體驗重視程度不夠，學生沒有帶著探究的心理積極參與課堂活動，學習的效率不高。此外，由于學生的情感態(tài)度與價值觀具有內隱性、不確定性，一般不能表述為結果化的目標或班級全體學生統(tǒng)一的行為標準，其形成的過程也并非一朝一夕且效果難以評價。因此，忽視學生的情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)較為普遍，即使在示范課的課堂中，我們也發(fā)現(xiàn)少數(shù)教師在情感態(tài)度與價值觀的導向上著力甚少，課堂教學的深度不夠，即使達到了傳授知識、培養(yǎng)能力的“教書”目的，卻未能完成“育人”的目標。

新課改在“三維目標”的基礎上提出“核心素養(yǎng)”，是對教育、教學“三維目標”的發(fā)展與深化，明確了教育的真正目的就是“育人”。要在課堂教學中真正地落實育人目標、踐行育人理念，備課時教師要靈活地把握好教材，針對學生實際，確定每一節(jié)課的情感態(tài)度與價值觀目標維度，引導學生融入集體、塑造自我，培養(yǎng)學生的科學精神、高尚情操及家國情懷，即將立德樹人的目標確定于備課之中；上課時教師要具備健康積極的情感，充分利用好現(xiàn)代信息技術設備，創(chuàng)設情境、活躍氣氛、激發(fā)興趣，把握教育感悟的契機，引導學生的興趣從知識、能力向更高層次發(fā)展，將正確的情感態(tài)度與價值觀融入課堂教學之中，使新課改的核心理念在課堂中得以落實。

四、 總結與思考

以多媒體和網(wǎng)絡技術為核心的信息技術應用可以讓教師不再受學校資源環(huán)境限制，極大地提高了教師的工作效率，為教師的學習和發(fā)展提供了便利和保障，面對教育信息化的浪潮，教師應當積極學習現(xiàn)代教育理論，不斷創(chuàng)新、探索，運用現(xiàn)代信息技術支持課程改革與發(fā)展，發(fā)揮教師的主導作用，體現(xiàn)學生的主體地位，提升課堂教學的有效性，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。