宗勝男，燕傳勇，張 郝

（徐州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 江蘇 徐州 221116）

職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展與教師隊伍建設(shè)緊密相關(guān)，《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》中表明，建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍是加快職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，需要加強“雙師型”教師的個體發(fā)展和教學團隊建設(shè)的結(jié)合力度，提高教師的教育教學水平及相關(guān)專業(yè)實踐能力，優(yōu)化教師隊伍的組成結(jié)構(gòu)，建設(shè)高職院校高水平的“雙師型”教師隊伍[1]。為有效推進職業(yè)教育現(xiàn)代化，應(yīng)提升“雙師型”教學團隊的構(gòu)建水平，充分發(fā)揮其優(yōu)勢[2]，促進教學質(zhì)量的提升。本研究從團隊建設(shè)的角度，以H 院校的“雙師型”教學團隊建設(shè)現(xiàn)狀為例，針對其問題，提出相關(guān)的改進策略。

1 “雙師型”教學團隊的概念界定

關(guān)于“雙師型”教師的研究主要分為兩類，一類側(cè)重研究個體的雙師素質(zhì)，另一類則是針對隊伍的雙師素質(zhì)。但對個體素質(zhì)的研究面較窄，而對隊伍整體雙師素質(zhì)的研究面又較寬泛，本研究站在教學團隊的視角，探究“雙師型”教學團隊的建設(shè)現(xiàn)狀和推進策略。

“雙師型”教師是指既有相關(guān)專業(yè)教師資格，又有豐富專業(yè)經(jīng)驗和實踐能力的教師，他們不僅教授理論知識，還能指導(dǎo)學生進行實踐。雙師教師隊伍是指團隊整體上具備雙師能力，即隊伍中“理論型”“技能型”和“雙素質(zhì)”教師占據(jù)合理比例[3]?！皥F隊”這一詞由羅賓斯率先提出，他指出團隊是由多個個體為實現(xiàn)某個目標相互協(xié)作而組成的群體。因此，雙師教學團隊的目標是培養(yǎng)出高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，專任教師和兼職教師在理論與實踐方面彼此互補，通過專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學研究等方式，促進團隊和個體的同步發(fā)展，提高辦學質(zhì)量和育人規(guī)格，培養(yǎng)能服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、促進產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

2 “雙師型”教學團隊的建設(shè)現(xiàn)狀

筆者通過在H 院校開展問卷調(diào)查和訪談，以二級學院為單位發(fā)放問卷共120 份，以其中一個二級學院3 個教研室的全體教師作為訪談對象。采用李克特五點計分法，整理訪談記錄，分析數(shù)據(jù)得到H院?！半p師型”教學團隊的建設(shè)現(xiàn)狀如下。

2.1 “雙師型”教學團隊的建設(shè)目標缺乏系統(tǒng)構(gòu)建

經(jīng)分析，對于題項“‘雙師型’教學團隊的建設(shè)目標能兼顧團隊整體與成員個體發(fā)展需要”，8%的教師選擇“不同意”，41%選擇“不一定”，38%選擇“同意”。通過訪談，部分教師表示對“雙師型”教學團隊的建設(shè)目標認識不明確，個人和團隊發(fā)展目標比較模糊，在具體行動中缺乏導(dǎo)向，偶爾感到迷茫。因而“雙師型”教學團隊的建設(shè)目標未能將團隊整體目標與個體目標進行系統(tǒng)的構(gòu)建，導(dǎo)致團隊整體和成員個體定位不清。

2.2 “雙師型”教學團隊的成員結(jié)構(gòu)互補性不足

經(jīng)訪談分析可知，H 院校的雙師團隊中出身于企業(yè)事業(yè)單位的成員偏少，校外兼職教師也較少。即使近幾年從企業(yè)引進了一批教師，但占比仍低于三成，致使“雙師型”教學團隊的知識與能力結(jié)構(gòu)不均衡，很難有效推動教學和科研工作齊頭并進，導(dǎo)致專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)等方面實踐力量不足。

2.3 “雙師型”教學團隊的互動合作不夠緊密

在與專業(yè)帶頭人、骨干教師和普通教師的訪談中了解到，37%的教師認為教學和科研任務(wù)較為繁重，且除單位安排的合作任務(wù)外，很少有其他的溝通與合作。由此可知，當前H 院?！半p師型”教學團隊的合作僅局限于學校/學院分配的專業(yè)建設(shè)、課程教學等任務(wù)，“雙師型”教學團隊的互動合作不夠緊密，團隊內(nèi)部也缺乏有效的組織。

2.4 “雙師型”教學團隊的評價激勵有待強化

分析問卷數(shù)據(jù)，題項3“現(xiàn)行的教師考核評價內(nèi)容較為全面，能兼顧到日常工作的諸多方面”，48%的教師選擇“不一定”，28%選擇“同意”，11%選擇“不同意”。題項6“現(xiàn)行的激勵反饋政策能惠及‘雙師型’教學團隊整體和團隊個體”，41%選擇“不一定”，12%選擇“不同意”。由此可知，當前H院校對“雙師型”教學團隊的考核評價不全面，未能科學評估團隊及個體付出的努力和成果，激勵政策也無法滿足團隊整體以及個體的發(fā)展需求。

3 “雙師型”教學團隊的推進策略

立足于當前H院校的“雙師型”教學團隊的建設(shè)進展，結(jié)合相關(guān)的團隊建設(shè)理論基礎(chǔ)，從“雙師型”教學團隊的建設(shè)目標、成員結(jié)構(gòu)、合作機制、評價激勵等四個方面提出推進策略，具體闡釋如下。

3.1 明確“雙師型”教學團隊的建設(shè)目標：以“育人”為載體，融個人愿景于共同愿景

“雙師型”教學團隊的內(nèi)外活動路線是以建設(shè)目標為基礎(chǔ)。對內(nèi)設(shè)立有利于實現(xiàn)提高教育教學質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)高技能人才的教學團隊建設(shè)目標；對外針對社會、市場、行業(yè)、企業(yè)的需求制訂合適的建設(shè)目標，以提高社會、市場、行業(yè)及企業(yè)對高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的認可度，從而更好地滿足產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級需求，助力社會主義現(xiàn)代化國家的建設(shè)與發(fā)展。

首先，充分關(guān)注學生需求和社會發(fā)展需求，推動實現(xiàn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的育人目標。與其他教育相比，職業(yè)教育的最大區(qū)別在于其產(chǎn)教融合的本質(zhì)[4]，即產(chǎn)業(yè)發(fā)展與教育教學緊密結(jié)合，而產(chǎn)業(yè)的發(fā)展是置于社會大背景下的，受當前社會需求影響，“雙師型”教學團隊的建設(shè)目標應(yīng)兼顧學生和社會發(fā)展的雙重需求，充分發(fā)揮團隊成員的優(yōu)勢力量，提升學生的理論知識與操作技能，使他們成為符合社會需求的高素質(zhì)高技能人才，以實現(xiàn)職業(yè)教育的育人目標。其次，應(yīng)以“育人”為載體，融個人愿景于共同愿景?！半p師型”教學團隊要有堅定的共同愿景——培育高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，在專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學研究等具體目標的執(zhí)行過程中，不斷滲透共同愿景，并充分關(guān)注團隊成員個體的發(fā)展需求，增強成員對共同愿景的理解與認同，并自覺內(nèi)化落實到日常工作中，促進共同愿景與個人愿景的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，從而充分調(diào)動成員的積極性和主動性，創(chuàng)新工作方法和途徑，自主分享知識、經(jīng)驗。

3.2 優(yōu)化“雙師型”教學團隊的成員結(jié)構(gòu)：內(nèi)外并進，共筑互補的知識與能力結(jié)構(gòu)

群體結(jié)構(gòu)對內(nèi)部成員行為具有塑造作用，它可以使人們更好地了解和預(yù)測大部分的個體和群體行為的績效[5]。雙師團隊作為一個群體，這一本質(zhì)決定了團員成員專業(yè)理論知識和實踐能力要相互補充。

首先，要積極從社會上聘任經(jīng)驗豐富的兼職教師。當前H 院校的雙師教學團隊中具有豐富專業(yè)實踐經(jīng)驗的教師占比較低，學生的教學和課程指導(dǎo)主要依靠校內(nèi)專任教師，知識講授偏重理論。應(yīng)積極從企業(yè)和社會上聘任兼職教師，比如高水平專業(yè)帶頭人或“技術(shù)大師”等，改善團隊的理論和實踐知識結(jié)構(gòu)。其次，要加強對在職教師的培養(yǎng)培訓力度。當前H 院校的雙師教學團隊中專任教師的實踐知識與能力結(jié)構(gòu)不匹配，應(yīng)充分利用校內(nèi)實踐教學崗位或校本培訓，鼓勵專任教師到企業(yè)掛職。在密切的校企科技服務(wù)與合作開發(fā)中，提高自身的專業(yè)實踐能力與技能，讓他們在豐富的實戰(zhàn)中完善自己的實踐能力。

3.3 完善“雙師型”教學團隊的合作機制：明確角色定位，加強溝通協(xié)作

首先，明確團隊內(nèi)部成員的角色定位。根據(jù)貝爾賓的團隊角色理論，每個成員都有2 個角色：職能角色和團隊角色，二者并非固定不變，而是由團隊任務(wù)和成員之間的相互作用表現(xiàn)出來的。由于每個成員的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)技能、性格、習慣存在差異，因而面對團隊任務(wù)時，應(yīng)當根據(jù)自身特點明確自己的角色。其次，加強成員之間的溝通協(xié)作，開拓有效而多樣化的溝通渠道，創(chuàng)建積極的溝通氛圍。承擔協(xié)調(diào)者、凝聚者等角色的成員應(yīng)充分發(fā)揮角色作用，開辟多樣化的溝通渠道，比如定期舉辦座談會議、研討活動等，讓成員參與到團隊的任務(wù)初步劃分、中間的困難、后期的反思等階段，在交流過程中，推動任務(wù)的進程。此外，專業(yè)帶頭人、骨干教師等其他成員應(yīng)互相尊重和理解，共同營造民主、平等的溝通氛圍。

3.4 強化“雙師型”教學團隊的評價與激勵：科學評價，多樣激勵

波特－勞勒綜合激勵模型指出，因個體需求而引起的動機決定個體行為，雙師教學團隊中的成員需求是多層次的，不僅包括衣食住行等基礎(chǔ)生理需要，還有更高層級的榮譽、自我實現(xiàn)等。所以為激發(fā)團隊的活力，必須關(guān)注團隊整體及個體的多樣化需要，對團隊整體及個體進行科學評價，堅持物質(zhì)與精神、團體與個體激勵相結(jié)合。

首先，對教學團隊整體及成員個體進行科學評價?？茖W合理的評價應(yīng)基于雙師型教學團隊的建設(shè)目標，立足于高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，保證評價內(nèi)容的全面性和評價主體的多元化。評價內(nèi)容的全面性是指評價內(nèi)容既要關(guān)注團隊整體，也要兼顧團隊成員個體；既關(guān)注教學團隊的專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學研究等成果，也關(guān)注個體的雙師素質(zhì)。此外，學生專業(yè)知識與實踐技能的學習成效也應(yīng)納入評價內(nèi)容。評價主體的多元化是指評價時既注重同行專家、學生的評價，也注重團隊內(nèi)部的自我評價，行業(yè)專家從學術(shù)角度對團隊的科研和教學做相對專業(yè)、客觀的評價，學生和團隊成員則從科研與教學之間的相互轉(zhuǎn)化展開評價。其次，堅持物質(zhì)與精神、團體與個體激勵相結(jié)合的原則。為激發(fā)從團隊整體到個體的活力，保證教學團隊運行的動力[6]，需要加大物質(zhì)獎勵力度，對于成績突出的雙師教學團隊及其成員在經(jīng)費、待遇、職稱評定等方面給予政策傾斜，為其提供堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)；對于優(yōu)秀的教學團隊整體及成員個體及時進行榮譽頒發(fā)、案例宣傳，使團隊成員獲得精神激勵。個體激勵也應(yīng)與團體激勵相互補充，根據(jù)團隊及成員的知識和能力結(jié)構(gòu)特點，設(shè)置相關(guān)的團體與個體激勵獎項，這樣不僅能夠充分調(diào)動內(nèi)部成員的積極性，也有利于促進教學團隊的穩(wěn)步發(fā)展。

4 結(jié)語

為有效推動“雙師型”教學團隊建設(shè)，高職院校應(yīng)明確堅持以“育人”為載體，融個人愿景于共同愿景的建設(shè)目標；不斷優(yōu)化團隊內(nèi)部成員結(jié)構(gòu)，促進實踐與理論水乳交融；持續(xù)完善合作機制，加強團隊及成員間的溝通協(xié)作；建立健全評價激勵政策，科學評價，多樣激勵，促進“雙師型”教學團隊建設(shè)水平的提升與發(fā)展。