馬莉娜

引 言

從概念源起角度出發(fā)，比較文學(xué)是一種文學(xué)研究方式，是基于特定國(guó)族文學(xué)歷史、作品、風(fēng)格、現(xiàn)象等展開(kāi)跨學(xué)科、跨民族、跨語(yǔ)言、跨文化的研究，旨在探索不同國(guó)族文學(xué)之間、文學(xué)與學(xué)科之間的聯(lián)系。在比較文學(xué)研究實(shí)踐中，可以簡(jiǎn)單地劃分成兩個(gè)并行脈絡(luò)，其一是“文學(xué)與非文學(xué)”之間的關(guān)系研究，其二是“本國(guó)文學(xué)與他國(guó)文學(xué)”之間的關(guān)系研究；從高等教育學(xué)科建設(shè)角度看，比較文學(xué)是一個(gè)二級(jí)學(xué)科，被列入到“中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)”一級(jí)學(xué)科之下，經(jīng)歷20余年的發(fā)展完善，已然形成了相對(duì)完善、成熟的教學(xué)模式。但比較文學(xué)的學(xué)科定位本身就存在一定的不合理性，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)即“學(xué)科地位歸屬不清晰”。一方面，比較文學(xué)所研究的對(duì)象并不局限于中國(guó)語(yǔ)言、中國(guó)文學(xué)范疇，而是高度泛化的“世界文學(xué)”體系；另一方面，比較文學(xué)作為一個(gè)學(xué)科，與各種學(xué)科之間都存在密切關(guān)聯(lián)，諸如心理學(xué)、生物學(xué)、藝術(shù)學(xué)等，由此不難判斷，比較文學(xué)的方法論絕不局限于“文學(xué)母題”之內(nèi)。以上，僅從文學(xué)維度、學(xué)科維度出發(fā)，就能夠充分展示出比較文學(xué)的“邊緣學(xué)科屬性”，如果在此基礎(chǔ)上增加“技術(shù)維度”的影響因素，必然進(jìn)一步動(dòng)搖高校對(duì)比較文學(xué)的學(xué)科定位，例如“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的來(lái)臨，信息化技術(shù)、數(shù)字化資源、新媒體平臺(tái)等介入到高校比較文學(xué)的教學(xué)活動(dòng)中，則固有的教學(xué)模式必須做出調(diào)整，才能滿足現(xiàn)階段高校大學(xué)生對(duì)比較文學(xué)的教學(xué)要求。

高校比較文學(xué)教學(xué)模式的典型問(wèn)題分析

鑒于比較文學(xué)與生俱來(lái)的“病癥”，即難以在高等教育學(xué)科體系內(nèi)精確定位，這導(dǎo)致高校比較文學(xué)教學(xué)模式在設(shè)計(jì)之初，就極容易發(fā)生瓶頸。其中，較為典型的問(wèn)題有三個(gè)方面。首先，教學(xué)內(nèi)容“理論有余而實(shí)踐不足”，導(dǎo)致高校比較文學(xué)教學(xué)模式過(guò)于僵化、單一，高校學(xué)生容易產(chǎn)生抽象化體驗(yàn)。比較文學(xué)本質(zhì)上是一種文學(xué)現(xiàn)象，起初作為一個(gè)文學(xué)研究術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)，與之并行的研究術(shù)語(yǔ)還包括“比較歷史”“比較民族”等，在比較文學(xué)形成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科之后，自然包含了豐富的理論知識(shí)，如“平行研究理論”“譯介學(xué)理論”“模仿說(shuō)理論”等。我國(guó)高校將比較文學(xué)設(shè)定為一門(mén)課程，自然而然地，在教材編寫(xiě)、教學(xué)組織等方面，會(huì)將相關(guān)理論作為重點(diǎn)，這也是闡明比較文學(xué)的學(xué)理依據(jù)的必然選擇，但從現(xiàn)實(shí)維度出發(fā)，一學(xué)期內(nèi)（一般來(lái)說(shuō)大三開(kāi)設(shè)）“比較文學(xué)”課時(shí)是非常有限的，同一階段還要兼顧其他課程（如西方文論、中國(guó)文學(xué)史等），因此難以建立起系統(tǒng)、完整的比較文學(xué)理論架構(gòu)。其次，比較文學(xué)定位不準(zhǔn)，會(huì)“令人持續(xù)焦慮”，常規(guī)“講座式教學(xué)”極容易引發(fā)師生之間的分歧、爭(zhēng)議，且這種現(xiàn)象幾乎是無(wú)法克服的。究其原因，比較文學(xué)作為一門(mén)顯學(xué)，著手進(jìn)行研究的前提條件，是高校學(xué)生必須具備豐富的文學(xué)儲(chǔ)備，但高校教師在比較文學(xué)的研究方向，與大學(xué)生固有的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間，并不能保障信息高度對(duì)稱。最后，高校比較文學(xué)教學(xué)現(xiàn)有模式下，依然沿用了傳統(tǒng)的“灌輸式”“被動(dòng)型”課堂組織方式，例如，教師篩選若干作品、或聚焦特定文學(xué)大咖，基于自身取得的比較文學(xué)研究成果，無(wú)差別地面向?qū)W生輸出，而學(xué)生在不具備比較文學(xué)研究能力等情況下，只是機(jī)械地記錄，久而久之就喪失了主動(dòng)探索的意愿以及獨(dú)立思考的能力，這并不符合比較文學(xué)的學(xué)術(shù)研究特性。

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校比較文學(xué)教學(xué)面對(duì)的新挑戰(zhàn)

以上三個(gè)方面的問(wèn)題，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下進(jìn)一步演變，形成了高校比較文學(xué)教學(xué)的新挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)如下。

1.教學(xué)課時(shí)存在嚴(yán)重?cái)D兌

所謂“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，其基本特征是時(shí)空隔閡消解、信息高速流動(dòng)，身處這樣一個(gè)場(chǎng)景下的學(xué)習(xí)者，無(wú)疑獲取了更多資源的便利，不管“獲取資源”這一行為是主動(dòng)還是被動(dòng)，都意味著信息受眾要分散大量精力、消耗大量時(shí)間去消化。由此產(chǎn)生的一種現(xiàn)象，就是高校大學(xué)生越來(lái)越不能靜下心來(lái)，系統(tǒng)、完整、深入地閱讀完一整本著作。尤其是對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生，在互聯(lián)網(wǎng)文化生態(tài)的場(chǎng)域中，難免形成互聯(lián)網(wǎng)閱讀思維，即碎片化、快餐化、具象化的閱讀習(xí)慣。大學(xué)生的閱讀量不足或者閱讀深度不夠，都會(huì)導(dǎo)致比較文學(xué)基礎(chǔ)理論的匱乏，這導(dǎo)致高校比較文學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，不得不彌補(bǔ)理論虧欠，并利用新媒體資源、設(shè)備等引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐和創(chuàng)新。如此一來(lái)，原本就捉襟見(jiàn)肘的比較文學(xué)教學(xué)課時(shí)被進(jìn)一步擠兌。

結(jié)合筆者觀察，大三階段（或第六、第七學(xué)期）開(kāi)設(shè)比較文學(xué)課程，一個(gè)學(xué)期的課時(shí)僅有三十多節(jié)，是主要學(xué)科中課時(shí)分配較少的，教師在單節(jié)課教學(xué)過(guò)程中，又基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新業(yè)態(tài)的需求，在課時(shí)中加入大量的案例、思維導(dǎo)圖等，卻只能將表面內(nèi)容講解清楚，無(wú)法層層深入、抽絲剝繭地探討比較文學(xué)的學(xué)術(shù)問(wèn)題。

2.教學(xué)內(nèi)容選取難度提升

從現(xiàn)狀上看，高校比較文學(xué)在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上并不存在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的、一致的模式，不同高校及專業(yè)在教學(xué)內(nèi)容選取上，多是依據(jù)教師自身的能力，以及大學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展特點(diǎn)決定。事實(shí)上，比較文學(xué)的主體內(nèi)容界定本就十分復(fù)雜，選取哪些研究方法、如何進(jìn)行學(xué)科定位、基于何種研究方向等，在缺乏清晰的學(xué)科要求時(shí)，就極容易發(fā)生“兩個(gè)極端”的現(xiàn)象。一方面，部分高校在比較文學(xué)的教學(xué)模式建構(gòu)過(guò)程中，忽視“互聯(lián)網(wǎng)+”的影響效應(yīng)，沉浸在相對(duì)“古典類”“學(xué)院派”的教學(xué)套路中，這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致比較文學(xué)研究范圍的“窄化”，并且這一現(xiàn)象在高校比較文學(xué)課堂教學(xué)情境中非常普遍，如《紅樓夢(mèng)》與《源氏物語(yǔ)》的對(duì)比研究模式，可能會(huì)貫穿整個(gè)學(xué)期。另一方面，部分高校高度重視“互聯(lián)網(wǎng)+”，借助互聯(lián)網(wǎng)渠道提供的豐富“文學(xué)性”“文化性”教學(xué)資源，比較文學(xué)的涵蓋范圍擴(kuò)展到藝術(shù)領(lǐng)域、社科領(lǐng)域、歷史領(lǐng)域、哲學(xué)領(lǐng)域等，這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致比較文學(xué)研究范圍的“泛化”，甚至嚴(yán)重脫離文學(xué)理論。

筆者認(rèn)為，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，高校比較文學(xué)教學(xué)內(nèi)容選取難度提升，關(guān)鍵在于無(wú)法明確“窄化”與“泛化”的平衡點(diǎn)，跨界行為過(guò)大或過(guò)小，都會(huì)削弱比較文學(xué)研究的學(xué)理根基，具體反饋到大學(xué)生身上，很可能減弱他們對(duì)比較文學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，因?yàn)椤罢爆F(xiàn)象下，比較文學(xué)就會(huì)淪為中國(guó)文學(xué)、外國(guó)文學(xué)等學(xué)科的附庸，而在“泛化”現(xiàn)象下，比較文學(xué)會(huì)向漫無(wú)邊際、虛無(wú)縹緲的方向發(fā)展，難以洞悉教學(xué)價(jià)值。

3.教學(xué)手段單一性被放大

高校比較文學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式下，雖然存在教學(xué)手段單一的問(wèn)題，但比較文學(xué)教學(xué)內(nèi)容中蘊(yùn)含大量“純理論要素”，需要教師系統(tǒng)、深入地講解，因此整體上是利大于弊的。但在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，比較文學(xué)教學(xué)手段單一的問(wèn)題被進(jìn)一步放大，因?yàn)橄啾取按蟛款^”的名著作品、復(fù)雜的中外文學(xué)理論等，新媒體提供的“輕閱讀”“淺閱讀”資源更具有吸引力，如“幾分鐘讀完某某名著”的視頻，學(xué)生通過(guò)各種自媒體平臺(tái)可以輕松獲取。這樣一來(lái)，就更缺乏沉心研究的動(dòng)機(jī)和毅力，更遑論理論思考、學(xué)術(shù)研究。因此，高校比較文學(xué)教學(xué)手段如何創(chuàng)新，既讓學(xué)生回歸到傳統(tǒng)閱讀的深刻性，又實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的生動(dòng)性，是一個(gè)重要的課題。

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校比較文學(xué)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型方向

立足“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景，高校比較文學(xué)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行，但在轉(zhuǎn)型方向上，實(shí)質(zhì)上也存在低緯度、高緯度之分。所謂低緯度轉(zhuǎn)型，是指從互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、環(huán)境、要素等方面，提高比較文學(xué)教學(xué)模式的適應(yīng)性，以達(dá)到提升高校比較文學(xué)教學(xué)質(zhì)效的目的。而高緯度轉(zhuǎn)型，則是對(duì)高校比較文學(xué)教學(xué)價(jià)值、意義提出更高的要求，即建立中國(guó)比較文學(xué)的獨(dú)立研究體系，爭(zhēng)取在比較文學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的話語(yǔ)權(quán)。黃念然教授認(rèn)為，比較文學(xué)源起之初就存在民族沙文主義的原罪，保羅·梵·第根、諾埃爾、拉普拉斯等法國(guó)學(xué)者在創(chuàng)造“比較文學(xué)”這一研究形式時(shí)，所依據(jù)的便是法國(guó)文學(xué)對(duì)歐洲文學(xué)的影響，進(jìn)入20世紀(jì)60年代，美國(guó)文學(xué)界進(jìn)一步擴(kuò)展了比較文學(xué)的研究邊界，形成了“以西方文學(xué)為中心”的研究范式。當(dāng)然，期間“美國(guó)學(xué)派”提出了平行研究理論，主張拋棄民族個(gè)性探討純粹的文學(xué)關(guān)聯(lián)議題。然而，鑒于西方學(xué)派一貫強(qiáng)調(diào)的“事實(shí)聯(lián)系”主張，比較文學(xué)的話語(yǔ)權(quán)實(shí)質(zhì)上由西方（歐洲中心）掌控，以致于中國(guó)比較文學(xué)研究不得不嚴(yán)重依附于西方文學(xué)理論，形成“東方文論失語(yǔ)癥”。

將這一問(wèn)題投射到“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境中就不難發(fā)現(xiàn)，掌握比較文學(xué)話語(yǔ)權(quán)迫在眉睫。一方面，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)人類社會(huì)產(chǎn)生的顛覆比比皆是，尤其在文學(xué)文化領(lǐng)域，受到全球化的沖擊，一些國(guó)家出現(xiàn)了文學(xué)空心化、文化虛無(wú)化的現(xiàn)象，取而代之的是形式主義、實(shí)用主義為代表的西方文化產(chǎn)品。另一方面，互聯(lián)網(wǎng)文化生態(tài)中，也會(huì)造成文學(xué)自身的異變，如影視劇、動(dòng)漫、游戲等通過(guò)對(duì)文學(xué)名著的抽離分解，重新賦予文化價(jià)值，以達(dá)到“泛娛樂(lè)化”的市場(chǎng)消費(fèi)需求。從比較文學(xué)多角度看，近年來(lái)我國(guó)文化市場(chǎng)上流行的產(chǎn)品、理念等，大多有西方或“間接西方”的色彩；促進(jìn)比較文學(xué)的“本土化”，掌握比較文學(xué)的“話語(yǔ)權(quán)”，是我國(guó)高校比較文學(xué)教學(xué)模式擺脫困境的法寶。

因此，高校比較文學(xué)教學(xué)應(yīng)建立“本土化”思維，即在比較教學(xué)教研活動(dòng)中，以中國(guó)文學(xué)研究者或東方文化研究者的視角，取代狹隘的“西方中心”比較文學(xué)思想，進(jìn)入“東西方比較文學(xué)一體化”新格局，這恰是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校比較文學(xué)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型方向。在現(xiàn)實(shí)中，提升中國(guó)比較文學(xué)的話語(yǔ)權(quán)是具有物質(zhì)基礎(chǔ)的，如“一帶一路”倡議形成了全球文化輻射網(wǎng)絡(luò)，即便從歷史角度分析，中國(guó)文學(xué)對(duì)于整個(gè)東南亞、中東地區(qū)也有巨大影響。因此，高校比較文學(xué)教育工作者不能作繭自縛，充當(dāng)“西方中心”比較文學(xué)理論的搬運(yùn)工，而是應(yīng)該在比較文學(xué)的教學(xué)模式建構(gòu)中，強(qiáng)調(diào)中國(guó)文學(xué)的主體性。當(dāng)然，無(wú)論是本土化主張，還是主體性所指，并不與全球化的現(xiàn)實(shí)相沖突，世界范圍內(nèi)的文學(xué)文化是具有高度相通性的，如愛(ài)情母題下的“梁?！迸c“羅朱”，諷刺母題下的“嚴(yán)貢生”與“阿巴貢”。

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校比較文學(xué)教學(xué)模式建構(gòu)策略

1.推行混合教學(xué)模式，彌補(bǔ)比較文學(xué)教學(xué)課時(shí)不足的缺陷

比較文學(xué)教學(xué)的一大“痛點(diǎn)”在于，學(xué)生既需要具備一定的閱讀積累，也要有足夠廣的涉獵范圍，且要與教師在比較文學(xué)研究方面保持一致性。傳統(tǒng)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)教學(xué)組織模式下，要同時(shí)達(dá)到要求實(shí)屬不易，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，可以借助信息化技術(shù)、數(shù)字化資源、新媒體工具等建立混合教學(xué)模式，即打通線上教學(xué)與線下教學(xué)的隔閡，延伸比較文學(xué)課堂教學(xué)的時(shí)間與空間，以此彌補(bǔ)比較文學(xué)教學(xué)課時(shí)的不足。

首先，做好比較文學(xué)教學(xué)的前期準(zhǔn)備工作。以新學(xué)期開(kāi)設(shè)比較文學(xué)課程為起點(diǎn)，利用慕課、微課、直播等形式，為學(xué)生提供比較文學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，推介必要的閱讀文本，初步建立起學(xué)生對(duì)比較文學(xué)這一課程的認(rèn)識(shí)。并且在這一過(guò)程中，線上學(xué)習(xí)是不受任何干擾的，有利于提高大學(xué)生自主學(xué)習(xí)比較文學(xué)的能力。

其次，做好比較文學(xué)教學(xué)的過(guò)程組織工作。比較文學(xué)涉及理論復(fù)雜，需要閱讀的著作繁多，不可能完全依賴有限的課堂?；旌辖虒W(xué)模式的優(yōu)勢(shì)在于，可以將自主探究學(xué)習(xí)與系統(tǒng)深入講解有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，一方面，教師為學(xué)生制訂完善的閱讀計(jì)劃，確保自主學(xué)習(xí)資源能夠發(fā)揮舉一反三的效果，例如“悲劇類”主題下的文本閱讀，或基于“文學(xué)中的女性形象”研究方向，篩選一批優(yōu)質(zhì)的讀物，供學(xué)生線下閱讀的同時(shí)，整理問(wèn)題、質(zhì)疑、觀點(diǎn)等，通過(guò)線上途徑（如微信）向教師提出，教師則作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。另一方面，適當(dāng)縮減比較文學(xué)理論比例，引入流行文化、爭(zhēng)議話題等元素，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)比較文學(xué)的興趣。例如，在分析樂(lè)府詩(shī)歌《花木蘭》時(shí)，引入國(guó)外拍攝的動(dòng)畫(huà)片、電影等，從“形象學(xué)”的角度分析，引領(lǐng)學(xué)生找出中外文化差異。

最后，做好比較文學(xué)教學(xué)的評(píng)估考核工作。采取“線上+線下”混合教學(xué)模式，可以實(shí)現(xiàn)“定量+定性”的考核評(píng)價(jià)，例如借助問(wèn)卷星平臺(tái)，可以獲得大學(xué)生閱讀范圍、數(shù)量、體驗(yàn)等詳細(xì)數(shù)據(jù)，對(duì)比學(xué)生線下的提問(wèn)、作業(yè)、考試等情況，找出比較文學(xué)教學(xué)中存在的疏漏。

2.系統(tǒng)整合教學(xué)內(nèi)容，打造比較文學(xué)梯度結(jié)構(gòu)研究方式

比較文學(xué)是一種研究方式，對(duì)于高校漢語(yǔ)言文學(xué)及相關(guān)專業(yè)的學(xué)生而言，需要終身學(xué)習(xí)、終身探究，故在建立教學(xué)模式時(shí)，不應(yīng)強(qiáng)求在短短一、二學(xué)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)全部理論知識(shí)及實(shí)踐技能的傳授。具體到比較文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，可從提升我國(guó)比較文學(xué)研究話語(yǔ)權(quán)的角度出發(fā)，一方面整合現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容，包括核心理論、權(quán)威文獻(xiàn)、經(jīng)典課例等，另一方面則是建立適用于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境的內(nèi)容體系，簡(jiǎn)單地說(shuō)，需要進(jìn)行“梯度結(jié)構(gòu)”的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)比較文學(xué)教學(xué)內(nèi)容，如一個(gè)個(gè)“文學(xué)孤島”，由教師根據(jù)自己的研究能力及成果設(shè)定話題、范圍、作品等，這樣無(wú)法保障閱讀材料與時(shí)俱進(jìn)、教學(xué)內(nèi)容及時(shí)更新。梯度結(jié)構(gòu)的比較文學(xué)教學(xué)內(nèi)容，采用“中心—周邊”輻射的形式，在第一層篩選經(jīng)典文學(xué)作品（如“四大名著”與莎士比亞、巴爾扎克等人的作品），用于傳授學(xué)生核心理論，目的是夯實(shí)學(xué)生自主研究比較文學(xué)的能力。第二層則是與時(shí)俱進(jìn)，偏向特定的領(lǐng)域，如“中外科幻文學(xué)研究”主題下，篩選劉慈欣、何夕、鄧文光等知名作家的代表作品，與阿瑟·克拉克、喬治·馬丁、阿西莫夫等國(guó)外科幻作家的代表作品，構(gòu)成對(duì)比文學(xué)研究樣本，利用第一層積累的比較文學(xué)理論知識(shí)，在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行探索研究。第三層則是“小眾化、個(gè)性化”的比較文學(xué)教學(xué)內(nèi)容，可基于學(xué)生興趣開(kāi)展，如中外詩(shī)歌在“生理通感”上的異同點(diǎn)。

3.充分利用智慧課堂，建構(gòu)比較文學(xué)多元開(kāi)放教學(xué)體系

智慧課堂是“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”的重要產(chǎn)物，本身就具有資源多元化、環(huán)境開(kāi)放性的特征，便于教師采用“項(xiàng)目教學(xué)”的方式，推動(dòng)學(xué)生展開(kāi)比較文學(xué)的互動(dòng)交流。例如，當(dāng)代大學(xué)生喜歡動(dòng)漫，利用智慧課堂收集、展現(xiàn)相關(guān)素材，從比較文學(xué)變異學(xué)理論出發(fā)，探索日本動(dòng)漫對(duì)世界文學(xué)的影響(如補(bǔ)充、異變、遷移等）。比如，《名偵探柯南》《名偵探波羅和馬普爾小姐》《金田——少年事件簿》等作品，是如何以動(dòng)漫形式重構(gòu)著名偵探文學(xué)作品的，在動(dòng)漫中對(duì)偵探人物、事件、主題思想等做出了何種變異。

同時(shí)，智慧課堂可以容納各種文化資源，實(shí)現(xiàn)文學(xué)的“立體對(duì)比”，如關(guān)于“中國(guó)人的形象”的研究主題，可以將歐美日韓等國(guó)家影視劇、漫畫(huà)、游戲等作品中的國(guó)人形象整合一處，實(shí)現(xiàn)跨文化視域下的對(duì)比研究。從這個(gè)角度說(shuō)，智慧課堂也有利于建構(gòu)我國(guó)對(duì)比文學(xué)研究的話語(yǔ)權(quán)，高校學(xué)生立足中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)立場(chǎng)，能夠直觀地感受到國(guó)外文學(xué)、文化對(duì)“中國(guó)人形象”的誤解和歪曲，進(jìn)而在后期研究與創(chuàng)作過(guò)程中，有針對(duì)性地展開(kāi)批判與糾正。

結(jié) 語(yǔ)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的來(lái)臨，既為高校比較文學(xué)教學(xué)帶來(lái)了新挑戰(zhàn)、新要求，同時(shí)也為比較文學(xué)教學(xué)模式的創(chuàng)新重構(gòu)提供了新方向、新途徑。作為比較文學(xué)的教育主體，高校、院系、師資等各方面都應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)比較文學(xué)，無(wú)論從文學(xué)研究角度，還是從學(xué)科建設(shè)角度，積極順應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來(lái)的改變，遵循“因地制宜、因材施教”的基本原則，開(kāi)發(fā)適用于本校大學(xué)生的特色比較文學(xué)教學(xué)模式，并承擔(dān)起增強(qiáng)我國(guó)在比較文學(xué)研究話語(yǔ)權(quán)建設(shè)方面的責(zé)任。例如，借助網(wǎng)絡(luò)途徑、新媒體平臺(tái)等，提升中國(guó)文學(xué)文化的影響力，并將其他國(guó)家的影視、動(dòng)漫、小說(shuō)等作品中的“中國(guó)人形象”作為研究對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生探究比較文學(xué)中的“形象學(xué)”問(wèn)題，逐步增強(qiáng)比較文學(xué)教學(xué)的“本土性”與“主體性”優(yōu)勢(shì)。