■ 周滿(mǎn)強(qiáng)

閱讀教學(xué)中的文本、文體各異，即使同樣的文體，因作者的不同，也會(huì)有不同的風(fēng)格，即使同樣的作者同樣的文體，不同的文章也有不同的特色和風(fēng)格。教學(xué)時(shí)除了要依文體而教，還要依文本而教，挖掘同一類(lèi)中的這一篇的與眾不同的特質(zhì)。同時(shí)，扣住這一特質(zhì)來(lái)設(shè)計(jì)訓(xùn)練、發(fā)展和提升學(xué)生思維的問(wèn)題。

一、似曾相識(shí)處以文解文，訓(xùn)練聯(lián)想思維

在學(xué)習(xí)新的文本時(shí)，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生在已有的知識(shí)儲(chǔ)備中來(lái)回搜索，進(jìn)行新舊文本間類(lèi)詞、類(lèi)句、類(lèi)段的關(guān)聯(lián)、印證、比較和鑒別，達(dá)到以文解文能動(dòng)學(xué)習(xí)的效果。在這一過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的聯(lián)想思維、求同思維、遷移思維。

來(lái)看對(duì)同一歌詞的兩種不同賞析。歌詞如下：

所有天的遙遠(yuǎn)地的沉默

海的遼闊山的冷漠

可有改變你的心

還有深夜的露思念的淚

等待的苦歲月的酒

可有醉了你容顏

第一種賞析：作者選取了天、地、海、山等意象，突出空間上的闊大和單調(diào)。用露、淚、酒等意象傳達(dá)出時(shí)間上的綿長(zhǎng)?！俺聊焙汀袄淠眱蓚€(gè)詞語(yǔ)運(yùn)用了擬人的手法，賦予地和山人物的情態(tài)，生動(dòng)形象寫(xiě)出了環(huán)境的冷清，側(cè)面襯托了人物內(nèi)心的孤獨(dú)。

第二種賞析：這節(jié)歌詞讓我想到了蘇軾“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的美好祝愿；讓我想到了王勃“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”的闊達(dá)胸襟；讓我想到了李之儀“我住長(zhǎng)江頭，君住長(zhǎng)江尾。日日思君不見(jiàn)君，共飲長(zhǎng)江水”的纏綿悱惻；讓我想到了秦觀(guān)“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”的精神慰藉。歌詞傳達(dá)出對(duì)穿越時(shí)空的愛(ài)戀與真情的期許。

第一種賞析在內(nèi)容的理解和技巧的把握上可謂全面，很好地揣摩了作者言語(yǔ)思維的路徑。第二種賞析則很有底蘊(yùn)和思想，能夠以詩(shī)解文，不僅具有了言語(yǔ)思維，還具有了文化思維。語(yǔ)文教學(xué)絕不能只教空洞的語(yǔ)言文字，應(yīng)把語(yǔ)言文字同思想內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，同文化內(nèi)涵結(jié)合起來(lái)。這還是基于聯(lián)想思維的一種遷移運(yùn)用。由新知聯(lián)想已知，以已知理解新知，在現(xiàn)代詩(shī)歌與古典詩(shī)詞的閱讀理解中做到了觸類(lèi)旁通。

文化有傳承，詩(shī)文有化用。教學(xué)中讓學(xué)生回憶似曾相識(shí)的文句，繼而進(jìn)行文句的勾連比較，可以活躍學(xué)生聯(lián)想比較、遷移運(yùn)用的思維，達(dá)到更為豐富、深刻、妥帖地理解文本的效果。

二、含義豐富處潛心涵泳，訓(xùn)練發(fā)散思維

漢語(yǔ)言的魅力之一就是其表意的豐富性。因其表意的豐富性，而有理解的不確定性，而有解讀的多元性。教師更要尊重學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)，發(fā)散思維本身就是思維的獨(dú)立性、靈活性的體現(xiàn)。思考的角度、思維的方式都決定了正確答案不止一個(gè)。對(duì)于主觀(guān)性的問(wèn)題，教師不宜給出標(biāo)準(zhǔn)答案。對(duì)于文句的理解和文本的解讀，只要學(xué)生有文本依據(jù)、文學(xué)依據(jù)、文化依據(jù)，能自圓其說(shuō)都值得肯定。鼓勵(lì)多元解讀可以拓展思維的寬度和深度。

以幾篇文章中的“笑”為例?！对佈分械摹肮笮?lè)”，說(shuō)這“笑”是對(duì)子侄輩才華的贊許，是把玩詩(shī)句雅興的滿(mǎn)足，是家庭生活情趣體驗(yàn)的愉悅，是激發(fā)才情教化無(wú)聲的自得，是突發(fā)奇想終有所獲的稱(chēng)心都可以?！逗又惺F》中“一講學(xué)家設(shè)帳寺中，聞之笑曰”的“笑”是講學(xué)家對(duì)寺僧的嘲笑，是自以為是、驕傲自大的笑；“一老河兵聞之，又笑曰”的“笑”是老河兵對(duì)講學(xué)家死學(xué)書(shū)本空談理論導(dǎo)致理解錯(cuò)誤的笑，也是對(duì)眾人輕信講學(xué)家的笑?！顿u(mài)油翁》中“康肅笑而遣之”的“笑”可以是無(wú)言以對(duì)尷尬難為情的笑，也可以是認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤后自嘲的笑，還可以是不和不懂箭術(shù)的人一般見(jiàn)識(shí)時(shí)故作認(rèn)同含蓄反對(duì)的笑。

語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)該像理科教學(xué)一樣，鼓勵(lì)一題多解，讓思維發(fā)散開(kāi)來(lái)。若一直不重視培養(yǎng)發(fā)散思維，只是就題論題，將思路與答案“喂”給學(xué)生們，就會(huì)將學(xué)生天賦中的創(chuàng)新與探究能力慢慢消磨。教學(xué)時(shí)要充分訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維，既不淺嘗輒止，也不得一輒止。

當(dāng)然，豐富還得有邊，多元也得有界。在含義豐富處要引導(dǎo)學(xué)生向文本深處漫溯，引導(dǎo)學(xué)生用文本來(lái)多樣解讀文本，不能走入漫無(wú)邊際的誤區(qū)，不能以犧牲文本研究為代價(jià)去求得思維發(fā)展。

三、閑筆言他處細(xì)心品味，訓(xùn)練聚合思維

閑筆看似閑，但肯定和主題、主角有著隱晦的聯(lián)系，否則就真的是節(jié)外生枝，必須刪除了。尤其是名家名作中的閑筆可謂神來(lái)之筆，絕非等閑之筆。對(duì)閑筆作用的探究，有利于訓(xùn)練學(xué)生的聚合思維。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“顧左右而言他”實(shí)為以“左右”襯中心，以“言他”來(lái)“言己”，以“言在此”達(dá)“意在彼”。要培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)主題、主角去分析閑話(huà)、配角的意識(shí)?！爸黝}”“主角”就是分析時(shí)要聚合的中心。來(lái)看兩個(gè)案例。

《藤野先生》一文中描寫(xiě)了東京滿(mǎn)是“烏煙瘴氣”的學(xué)習(xí)環(huán)境以及一些清國(guó)留學(xué)生不務(wù)正業(yè)、渾渾噩噩的各種丑態(tài)，這讓魯迅先生頗為失望。于是他憤而棄東京走仙臺(tái)。在去仙臺(tái)的途中，作者特別提到“日暮里”和“水戶(hù)”兩個(gè)地名，這是否多余呢？“日暮里”容易讓人聯(lián)想到“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁”，“水戶(hù)”是忠于明朝的愛(ài)國(guó)志士朱舜水客死他鄉(xiāng)的地方。而文章除了表達(dá)對(duì)藤野先生的尊敬與懷念之外，還貫穿著作者濃烈的愛(ài)國(guó)主義思想。由這一主題出發(fā)，就不難理解閑筆用意了。

再如《醉翁亭記》中“作亭者誰(shuí)？山之僧智仙也”這句話(huà)刪除后文章也非常順暢，為什么要寫(xiě)山之僧且點(diǎn)明他的名號(hào)？我們首先得明白這篇文章是歐陽(yáng)修自我表現(xiàn)、自我點(diǎn)贊的頌歌。他才是文章的主角。寫(xiě)智仙和他有什么關(guān)系呢？順著這一思路去探究才能窺得閑筆之妙。山僧給人高人之感，其名更是卓絕不俗，不僅“智”還謂之“仙”。這樣一個(gè)遠(yuǎn)離塵世身居深山的“智仙”和尚，似乎可以用“山不在高，有仙則名”來(lái)詮釋。這樣一個(gè)會(huì)在蔚然深秀的瑯琊山建亭的高人，難道還不會(huì)給亭子命名嗎？當(dāng)然不是，建亭的高人，再去請(qǐng)別人來(lái)給亭子命名，可想而知那命名之人必是智仙和尚所推崇敬重之人。至此，歐陽(yáng)修自得自夸之心水落石出，文章的閑筆深意撥云見(jiàn)日。

從以上兩個(gè)例子來(lái)看，研究閑筆是“把靜態(tài)的、單因素的、簡(jiǎn)單系統(tǒng)的研究，上升到動(dòng)態(tài)的、多因素的、復(fù)雜系統(tǒng)的研究，即把研究對(duì)象上升到系統(tǒng)的整體水平?！蹦軌蛴行в?xùn)練學(xué)生的聚合思維，從整體上準(zhǔn)確把握了文章的主角、主題，對(duì)閑筆的分析才能趨于準(zhǔn)確。

文本閱讀是習(xí)得作者思維和訓(xùn)練自己思維的絕佳形式，語(yǔ)文閱讀教學(xué)不能唯知識(shí)教學(xué)，否則會(huì)扼制學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性；當(dāng)然也不能為了思維訓(xùn)練而思維訓(xùn)練，否則語(yǔ)文課無(wú)異于種了別人的田，荒了自己的地。語(yǔ)文教師要在閱讀教學(xué)與發(fā)展學(xué)生思維的融合中起到關(guān)鍵作用。