■ 黃蓮治

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)最基本也是最重要的教學(xué)板塊，學(xué)生通過品讀大量的作品，不僅能夠增長知識，更重要的是情趣得到陶冶，素養(yǎng)得以提高，品性得到提升。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“通過閱讀，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深，源遠(yuǎn)流長，陶冶情性，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)。”如何實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)，在具體的教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該注意哪些方面的問題呢？

一、準(zhǔn)確定位教師的位置

完整的教學(xué)過程是由教師、學(xué)生和教材三個(gè)元素組成的三維互動的組合體，但是這并不意味著三者的地位是平等的。在新課改的大背景下，教學(xué)倡導(dǎo)“生本”主體性的回歸，教師不再是傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)解惑”角色的扮演者，還承擔(dān)起了“啟智、陶情、冶性、錘志、健體”的重任。這表明，素質(zhì)教育背景下的語文老師要以文本為依托，帶領(lǐng)學(xué)生主動地走進(jìn)文本的內(nèi)部，進(jìn)行解讀和品味，在教學(xué)中應(yīng)該成為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的促進(jìn)者、引領(lǐng)者和合作者。教師應(yīng)該高度重視學(xué)生主體性地位，發(fā)展其獨(dú)立閱讀的能力，提倡學(xué)生個(gè)性化的對文本進(jìn)行多元化解讀，而不是用教師對文本瑣碎的分析、格式化的概括取代學(xué)生對文本獨(dú)立性的體驗(yàn)，也不是用教師對文本多方位的剖析取代學(xué)生智慧型的勞動。

葉圣陶先生說：“語文教師是引導(dǎo)學(xué)生看書的。一篇文章，學(xué)生也能夠粗略的看懂，可是深奧些的地方，隱藏在文字背后的意義他們未必就能領(lǐng)會。教師必須在這些場合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要啰里啰唆，能使他們開竅就行。”從這個(gè)層面上看，教師的主導(dǎo)性地位還是不能動搖的。當(dāng)然這種主導(dǎo)性不是站在學(xué)生的對立面居高臨下，而是成為與學(xué)生共同閱讀文本的合作伙伴，與學(xué)生處于平等的地位，并能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，立足文本，精心設(shè)計(jì)活動，以使學(xué)生通過閱讀賞析文本得到思想的收獲和精神的享受。王榮生先生說：“就閱讀教學(xué)來說，合適的教學(xué)內(nèi)容取決于教師的文本解讀。文本的教學(xué)解讀，一要依據(jù)體式，二要依據(jù)學(xué)情，這兩個(gè)方面是緊密聯(lián)系的?！?/p>

由此可見，課堂教學(xué)中的閱讀教學(xué)與個(gè)體對文本的閱讀鑒賞，雖然都是讓學(xué)生達(dá)到對所閱讀的文本內(nèi)容的理解，但兩者之間是有著較大區(qū)別的。課堂閱讀教學(xué)是教師采用外部措施引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生閱讀的內(nèi)部認(rèn)知的過程，對于理解程度的高低、深淺，很大程度上取決于教師主導(dǎo)性作用發(fā)揮的大小。

二、凸顯學(xué)生主體性地位

新課改背景下的課堂教學(xué)提倡的是“生本”課堂的回歸，其思想的核心就是學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，課堂是學(xué)生活動的舞臺。課堂教學(xué)的所有指向應(yīng)該是為了學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)效果的評價(jià)也是把學(xué)生學(xué)習(xí)的收獲作為重要的指標(biāo)。因此，作為課堂教學(xué)的重要組成部分的閱讀教學(xué)也應(yīng)該凸顯學(xué)生的主體性地位。只有這樣，閱讀教學(xué)才能達(dá)到預(yù)期的效果?！耙徊课膶W(xué)作品的歷史生命，如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^讀者的傳遞過程，作品才能進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。”文本的生成與存在是離不開閱讀者解讀創(chuàng)造的復(fù)雜勞動的，閱讀過程是在期待視野的關(guān)照下，學(xué)生以自己的生活經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)對文本進(jìn)行解讀，并在解讀中實(shí)現(xiàn)自我意識的表達(dá)。

學(xué)生以文本作為依托進(jìn)行自主探究，提高閱讀理解與鑒賞的能力，是閱讀教學(xué)的本質(zhì)。所以，在教學(xué)中必須關(guān)注學(xué)生主體性生命意識和價(jià)值的存在，珍視學(xué)生個(gè)人對文本的個(gè)性化解讀與認(rèn)知，讓學(xué)生通過誦讀、吟詠等多種形式實(shí)現(xiàn)對文本整體描繪的認(rèn)知，最終把握住文章的基調(diào)，感受作家的心境，更好地體會作品的意旨及深層的哲理意蘊(yùn)。

閱讀教學(xué)中學(xué)生主體性的彰顯，除了上面提及的方面，教師還要注重對學(xué)生積極性和能動性的引導(dǎo)。閱讀教學(xué)，首先學(xué)生應(yīng)該帶著問題步入課堂，并根據(jù)自己的審美取向選定問題的視角，只有帶著疑問與文本對話，而且是從自我情感和精神需求的角度出發(fā)與文本進(jìn)行對話，這樣生成的結(jié)果才會超出先前預(yù)設(shè)的目標(biāo)，也只有這樣，文本對學(xué)生產(chǎn)生的隱性價(jià)值才能被最大化的激活。陶行知先生說：“遇到一本書或一篇文章，我們必須問：你能幫我把這件事做得好些嗎？你能幫助我過一過更豐富的生活嗎？”

三、處理好與文本的關(guān)系

孫紹振先生說：“閱讀不光是讀懂文字，而是為了讀懂作者和人物的精神、情感和個(gè)性?！彼?，在閱讀文本時(shí)，要通過語言媒介，在文學(xué)語言和文本語言之間找到平衡點(diǎn)，在它們圍筑的特殊語境中體味其表現(xiàn)出的作者或人物瞬時(shí)的感情，從而辨認(rèn)出作者和人物的個(gè)性和深層次的、潛在的情感寄托。也就是說，對文本的閱讀，教師不僅要揭示出文本語言科學(xué)的、工具性的語義范疇，更應(yīng)該關(guān)注作為文學(xué)語言、文本語言所承載的非常強(qiáng)烈的個(gè)人的、臨時(shí)的感情色彩的人文精神。只有經(jīng)過這樣由淺入深的感受和領(lǐng)悟，學(xué)生才能真正從文本中讀懂文章表層的應(yīng)有之意，并以此為條件，深入到文本的內(nèi)部，感悟文本被賦予的深層意義。簡而言之，通過這樣一個(gè)復(fù)雜的精神勞動的過程，學(xué)生的知識、技能、情感和價(jià)值觀會在無形中得以豐富和提升。

對文本的關(guān)照，除了老師做好必備的服務(wù)性工作外，更重要的任務(wù)還應(yīng)該落實(shí)到一定的學(xué)生活動中。葉圣陶先生說：“語文是發(fā)展學(xué)生心靈的學(xué)科?！弊鳛橐环N精神傳達(dá)的活動，閱讀教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的精神世界，實(shí)現(xiàn)對人的塑造的目標(biāo)。就具體的文本而言，教學(xué)中必須立足文本，從宏觀上把握“寫了什么，為什么寫這些”，然后再從微觀的層面深入品味語言，把握其內(nèi)在的情感和精神的東西。洪鎮(zhèn)濤先生說：“文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的規(guī)范，在閱讀課堂上，師生只有立足文本，緊扣文本，閱讀教學(xué)才不至于成為無源之水，無本之木?！北热缫斫夂透惺芾锨f的“獨(dú)善其身”的出世思想和孔孟的“兼濟(jì)天下”的入世情懷，不通過具體的文本是很難實(shí)現(xiàn)的。

有了文本就有了活動的依托。對文本的閱讀，除了靜態(tài)的神游外，動態(tài)的誦讀也是必不可少的。就具體的文本而言，文章的情感和韻味，不經(jīng)過反復(fù)的誦讀是難以體會到妙處的。如李賀的《李憑箜篌引》，只有通過聲情并茂的誦讀才能感受到“鯨吸鰲擲”般巨大的吞吐量，才能產(chǎn)生“龍鬼蛇神盡入其中，仙魔神幻無奇不有”的感受。同樣，在閱讀李清照的《聲聲慢》的時(shí)候，只有通過誦讀，才能感受到“使疊字俱無斧鑿痕”的獨(dú)特魅力。不過，對文本的誦讀僅僅是從直觀上去體會文章的情味，要真正把握文本的精髓，品是不容忽視的環(huán)節(jié)，“閱讀教學(xué)要以讀為主，還要輔之以品，以讀為本，品讀結(jié)合。讀是根本，品是核心，以讀促品，品讀融合。”也就是說，對于具體的文本，教師要指導(dǎo)學(xué)生或點(diǎn)或面的對其進(jìn)行品評鑒賞，先從字里行間讀出作者用語煉字的功夫與用心，進(jìn)而看出文中的美點(diǎn)妙要，最后品出力透紙背的豐富意蘊(yùn)。

閱讀教學(xué)是老師在主導(dǎo)性作用下，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主體性的自主閱讀的實(shí)踐過程。其本質(zhì)是以知識為載體，在實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化、遷移的過程中，實(shí)現(xiàn)智力潛能的活化，情操的陶冶，意志力的培養(yǎng)，人格的完善。