趙寧寧

我國(guó)正在努力實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，逐步走近世界舞臺(tái)的中心。2020年，習(xí)近平在黨的十九屆五中全會(huì)上，強(qiáng)調(diào)“當(dāng)今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局”，也強(qiáng)調(diào)了“我國(guó)發(fā)展的外部環(huán)境日趨復(fù)雜”(1)習(xí)近平《關(guān)于〈中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議〉的說(shuō)明》，《人民日?qǐng)?bào)》2020年11月4日，第2版。。在國(guó)際上，世界經(jīng)濟(jì)中心發(fā)生變化，大國(guó)之間的政治博弈和戰(zhàn)略競(jìng)爭(zhēng)加劇，在國(guó)內(nèi)，我國(guó)當(dāng)前雖已進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，但發(fā)展不平衡、不充分問(wèn)題仍然突出。黨的十九屆五中全會(huì)指出，“全黨要統(tǒng)籌中華民族偉大復(fù)興戰(zhàn)略全局和世界百年未有之大變局”(2)《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》，《人民日?qǐng)?bào)》2020年11月4日，第1版。。在這樣的背景下，2022年，我國(guó)頒布了新的義務(wù)教育課程方案。新的課程方案承擔(dān)了中華民族偉大復(fù)興的重要使命，從有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)三個(gè)方面，明確了新時(shí)代義務(wù)教育新人培養(yǎng)的具體要求。

國(guó)家通用語(yǔ)言文字在國(guó)家文化戰(zhàn)略和文化安全中具有重要作用，是歷史文化傳承的主要載體。語(yǔ)文課程以國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用為目標(biāo)，對(duì)增強(qiáng)文化自信、鑄牢中華民族共同體意識(shí)起著獨(dú)特的重要作用。在2022年版的義務(wù)教育課程方案中，語(yǔ)文課程是義務(wù)教育階段所有課程中占比最大的課程，也是課程方案中最為重要的課程之一?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱《方案(2022年版)》)的頒布，給語(yǔ)文課程理念上帶來(lái)了許多新的突破，也標(biāo)志著我國(guó)課程理念的全面更新，在基礎(chǔ)教育階段實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)領(lǐng)，為我國(guó)的新時(shí)代的育人工作奠定了基礎(chǔ)。

一 我國(guó)語(yǔ)文課程改革的理念導(dǎo)向

(一)服務(wù)于我國(guó)戰(zhàn)略定位的語(yǔ)文課程

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》)開(kāi)篇就提出，“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”(3)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，北京師范大學(xué)出版社2022年版，第1頁(yè)。。漢語(yǔ)(4)在這里，漢語(yǔ)指代的是“Mandarin”而非“Chinese”。在國(guó)際上，普通話是“漢語(yǔ)”中的重要一支，它的發(fā)音和語(yǔ)法是以北京和周邊地區(qū)的話語(yǔ)為基礎(chǔ)。普通話具有重要的政治和文化重要性?！皾h語(yǔ)”是一個(gè)語(yǔ)族的本語(yǔ)，它包含了很多的方言：吳方言、湘方言、閩方言、贛方言、粵方言、普通話等。參見(jiàn)：Agnes Weiyun He, “Toward an Identity Theory of the Development of Chinese as a Heritage Language,” Heritage Language Journal 4, no.1 (September 2006): 3。，作為我國(guó)的“國(guó)家通用語(yǔ)言文字”，體現(xiàn)著我國(guó)的國(guó)家意志和權(quán)力，同時(shí)肩負(fù)著文化傳承和國(guó)家認(rèn)同的責(zé)任。2000年10月，第九屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第十八次會(huì)議通過(guò)《中華人民共和國(guó)國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》，該法從2001年1月1日起開(kāi)始實(shí)施。在全球化背景下，國(guó)民的“國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”體現(xiàn)了一個(gè)國(guó)家整體的語(yǔ)言能力，其具體包括在日常語(yǔ)境下的語(yǔ)言運(yùn)用能力、專業(yè)學(xué)術(shù)語(yǔ)境下的語(yǔ)言運(yùn)用能力和跨學(xué)科綜合問(wèn)題解決語(yǔ)境下的語(yǔ)言運(yùn)用能力。國(guó)家通用語(yǔ)言文字的運(yùn)用水平，代表了一個(gè)國(guó)家的國(guó)民素養(yǎng)，也是國(guó)家文化素質(zhì)的核心，在國(guó)際交往中發(fā)揮著重要的作用。

義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程承擔(dān)了提升我國(guó)學(xué)生通用語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的重要功能。這種功能主要體現(xiàn)在個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)文化化等兩個(gè)層面。一方面，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，把個(gè)體生活中“自然的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”轉(zhuǎn)變成社會(huì)文化中“自覺(jué)的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”，實(shí)現(xiàn)從兒童向成人的過(guò)渡。在課堂教學(xué)當(dāng)中，為提升個(gè)體語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力，教師通過(guò)營(yíng)造各類生活情境，把那些“自然”發(fā)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用的活動(dòng)，轉(zhuǎn)變成為“有意識(shí)的”、“自覺(jué)的”語(yǔ)言文字運(yùn)用的活動(dòng)。即學(xué)生們針對(duì)情境中的日常語(yǔ)言文字運(yùn)用能力進(jìn)行反思，參照我國(guó)規(guī)范的語(yǔ)言文字運(yùn)用范本，把這種“不自覺(jué)的語(yǔ)言文字運(yùn)用”轉(zhuǎn)變成為“自覺(jué)的語(yǔ)言文字運(yùn)用”，提升語(yǔ)言文字運(yùn)用水平。另一方面，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，把“個(gè)體日常語(yǔ)言能力”轉(zhuǎn)化為“個(gè)體的國(guó)家語(yǔ)言能力”，實(shí)現(xiàn)了從“自然人”到“社會(huì)人”的過(guò)渡。義務(wù)教育階段結(jié)束之后，有很多學(xué)生會(huì)選擇就業(yè)或繼續(xù)升學(xué)，而這種“自覺(jué)的語(yǔ)言文字運(yùn)用”將會(huì)在社會(huì)生活中幫助個(gè)體開(kāi)展幸福而美好的生活，并不斷推進(jìn)社會(huì)主義建設(shè)工作。由此，語(yǔ)文課程落實(shí)了從個(gè)體“自然”到個(gè)體“自覺(jué)”再到社會(huì)“自然”的自新過(guò)程，在文化自信方面建構(gòu)起一個(gè)完善的體系，把學(xué)生培養(yǎng)成為德智體美勞全面發(fā)展的人，成為社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，進(jìn)而推進(jìn)社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)、文化和科技等方面的建設(shè)。

(二)以學(xué)生核心素養(yǎng)為主線的語(yǔ)文課程

素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革，其實(shí)由來(lái)已久?！稑?biāo)準(zhǔn)(2022年版)》將學(xué)科“核心素養(yǎng)”板塊放入課程目標(biāo)板塊，視之為課程目標(biāo)的終極目標(biāo)。這其實(shí)意味著，學(xué)科的核心素養(yǎng)是課程目標(biāo)的旨?xì)w，是語(yǔ)文課程改革的彼岸。為此，新課標(biāo)規(guī)定，要在課程內(nèi)容中以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的方式來(lái)具體落實(shí)這個(gè)終極目標(biāo)，在課程實(shí)施中要用“大單元”、“大概念”、“大任務(wù)”來(lái)具體實(shí)現(xiàn)“取向素養(yǎng)”的內(nèi)容，意欲將整個(gè)課程體系“核心素養(yǎng)”作為我們語(yǔ)文課程中貫穿如一的落實(shí)方式(5)安桂清《共同走進(jìn)素養(yǎng)時(shí)代的課程整合》，《中國(guó)教育報(bào)》2018年1月10日，第5版。。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程試圖從“核心素養(yǎng)”推導(dǎo)出全套課程，駕馭語(yǔ)文課程工具性與人文性的特點(diǎn)，構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的課程體系。

核心素養(yǎng)是義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程體系中潛在的主線。核心素養(yǎng)的提法，把側(cè)重“客體”的理念轉(zhuǎn)變成為側(cè)重“主體”的理念。20世紀(jì)中后期，我國(guó)課程強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的“教學(xué)認(rèn)識(shí)”的過(guò)程本身，為此更多重視“學(xué)習(xí)主體”與“學(xué)習(xí)對(duì)象”的各自獨(dú)立性，在特定時(shí)期衍生了“知識(shí)本位”的立場(chǎng)(6)陳佑清《論教育的知識(shí)本位傾向》，《湖北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》1998年第3期，第73-78頁(yè)。，強(qiáng)調(diào)客體的客觀性與獨(dú)立性，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體主動(dòng)向客體靠攏的主觀能動(dòng)性(7)王策三《論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》1983年第6期，第70-76頁(yè)。。在20世紀(jì)80-90年代，這種理念解決了當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的問(wèn)題。如今的“素養(yǎng)本位”則強(qiáng)調(diào)了“學(xué)習(xí)主體”與“學(xué)習(xí)對(duì)象”融合之后的結(jié)果，重視從二元到一元的融合之后的發(fā)展的結(jié)果(8)鐘啟泉《從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”——課程改革的挑戰(zhàn)性課題》，《基礎(chǔ)教育課程》2021年第11期，第5-20頁(yè)。?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提法，把關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)從過(guò)去的“客體”挪到了“主體”的視角，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的最終狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出導(dǎo)向的課程落實(shí)方式(9)文秋芳《構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系》，《外語(yǔ)教學(xué)與研究(外國(guó)語(yǔ)文雙月刊)》2015年第4期，第547-558頁(yè)。、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)方式(10)田莉、唐茜《逆向教學(xué)設(shè)計(jì)視野下的課堂評(píng)價(jià)：內(nèi)涵、基本要素與設(shè)計(jì)思路》，《上海教育評(píng)估研究》2015年第6期，第1-5頁(yè)。。當(dāng)然，這只是一個(gè)從理念層面的構(gòu)念式的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)的是在課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的操作側(cè)重點(diǎn)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師還需要做好學(xué)生學(xué)情、課程內(nèi)容的二元的分析，通過(guò)創(chuàng)設(shè)各種情景，協(xié)助學(xué)生重構(gòu)語(yǔ)言素養(yǎng)，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，讓他們借用思維支架去探究和解決問(wèn)題。

當(dāng)然，對(duì)于一線老師來(lái)說(shuō)，核心素養(yǎng)的提法其實(shí)有點(diǎn)難以理解。核心素養(yǎng)是潛在的、抽象的、綜合地體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體身上的。為此，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)藝術(shù)性地采用了一種折中的方法。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，新課標(biāo)兼顧了原有的語(yǔ)文學(xué)科課程體系的實(shí)踐活動(dòng)(如聽(tīng)說(shuō)讀寫)自身的“具象性”，以及核心素養(yǎng)的潛在的、抽象性的問(wèn)題(如文化自信、思維能力等相對(duì)抽象素養(yǎng))。比如，由于核心素養(yǎng)是體現(xiàn)在學(xué)生身上的潛在的、抽象的、綜合的表現(xiàn)，它綜合地體現(xiàn)在不同的語(yǔ)言文字運(yùn)用活動(dòng)當(dāng)中，為此，課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量板塊“既考慮到了核心素養(yǎng)的維度，也考慮到了語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的維度”。然而，如何在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授、培養(yǎng)能力到素養(yǎng)提升，在未來(lái)的課程改革中我們還需要做各種實(shí)踐探索。

(三)取向綜合特質(zhì)的語(yǔ)文課程

課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語(yǔ)文課程是一門“綜合性、實(shí)踐性”的學(xué)科，具有“工具性與人文性”的特點(diǎn)(11)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第1頁(yè)。。這是對(duì)學(xué)科特征與性質(zhì)的較為明確的定位，當(dāng)然這個(gè)提法并不是2022年版新課標(biāo)才提出的，而是延續(xù)了2011年版的課程標(biāo)準(zhǔn)的提法。綜合性是本次課程改革中較為重要的一個(gè)理念。綜合性主要表現(xiàn)為“綜合課程設(shè)計(jì)與課程的綜合化實(shí)施”(12)楊明全《新一輪義務(wù)教育課程修訂基本精神》，《教育研究》2022年第8期，第81頁(yè)。。在2011年課改中，綜合性主要指向的是綜合性的學(xué)習(xí)方式、綜合性的教學(xué)或者課程中的綜合性板塊。而在2022年新課標(biāo)中，綜合性更多指向的是課程層面的綜合。這與過(guò)去有著一定的區(qū)別。具體到語(yǔ)文課程里面來(lái)說(shuō)，這個(gè)理念意味著，語(yǔ)文課程除了自身的任務(wù)之外，還需要承擔(dān)跨學(xué)科的有關(guān)任務(wù)。

義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程具有綜合性。一方面，語(yǔ)文課程具有與其他課程實(shí)現(xiàn)整合的可能。本身具有綜合性的特征且語(yǔ)言具有的工具性特色，讓語(yǔ)文課程在落實(shí)跨學(xué)科的綜合性融合方面具有極大的優(yōu)勢(shì)。任何學(xué)科的語(yǔ)言材料均可以作為語(yǔ)文課程開(kāi)展綜合性任務(wù)的基礎(chǔ)材料，而在這其中，語(yǔ)文學(xué)科基于其內(nèi)在的工具性和人文性的特性(13)屠錦紅、徐林祥《六十年來(lái)語(yǔ)文課程性質(zhì)研究之回顧與反思》，《課程·教材·教法》2010年第6期，第97-102頁(yè)。，同時(shí)完成跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí)任務(wù)與要求。而且，這種結(jié)合顯得并不突兀。為此，語(yǔ)文課程在導(dǎo)向綜合性方面可以比其他的課程走得更遠(yuǎn)一些。另一方面，語(yǔ)文課程自身內(nèi)部也可實(shí)現(xiàn)綜合性的融合。雖然以往我們習(xí)慣于把語(yǔ)文課程劃分成不同的板塊，比如“識(shí)字寫字”、“閱讀”、“習(xí)作/寫作”、“口語(yǔ)交流”、“綜合性學(xué)習(xí)”等板塊，但其實(shí)人們?cè)陂_(kāi)展某項(xiàng)活動(dòng)的很多時(shí)候，甚至是在語(yǔ)文課堂內(nèi)部，這些不同板塊的活動(dòng)也是在交互、輪流地開(kāi)展而進(jìn)行的。在新的課程標(biāo)準(zhǔn)理念倡導(dǎo)下，綜合性的語(yǔ)文課程要對(duì)這些不同的活動(dòng)版塊實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整，也就是說(shuō)，這些活動(dòng)版塊從此并不是“交互”、“輪流”出現(xiàn)的個(gè)體，而是統(tǒng)合在共同的任務(wù)、共同的目標(biāo)下的一個(gè)綜合性學(xué)習(xí)方式，其目的是提升學(xué)生的思維與解決問(wèn)題能力。而綜合化的課程是符合人類思維特征的，也有助于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，“通過(guò)異質(zhì)的綜合，實(shí)現(xiàn)形象思維與抽象思維、收斂思維與發(fā)散思維的協(xié)同工作”(14)許建領(lǐng)《課程綜合化存在的心理學(xué)基礎(chǔ)》，《課程·教材·教法》2001年第2期，第32-36頁(yè)。。

二 我國(guó)語(yǔ)文課程改革的主要舉措

(一)文化自信是貫穿語(yǔ)文課程的主要線索

在語(yǔ)文課程當(dāng)中，文化自信是主要線索。而這條主要線索是如何體現(xiàn)在語(yǔ)文課程當(dāng)中的呢？語(yǔ)文課程又如何才能實(shí)現(xiàn)文化自信？這就要從文化是什么說(shuō)起。文化體現(xiàn)的是人“使他的思想客觀化并使之具有堅(jiān)固而持久的形態(tài)的特殊能力”(15)恩斯特·卡西爾《人論：人類文化哲學(xué)導(dǎo)引》，甘陽(yáng)譯，上海譯文出版社2013年版，第317頁(yè)。。所謂的思想客觀化，就是人對(duì)其思想的客觀化的審視，通過(guò)言語(yǔ)方式外展出來(lái)，并將其固化為自己的價(jià)值理念。而文化自信是指，文化主體“對(duì)自身文化價(jià)值的充分肯定，對(duì)自身文化生命力的堅(jiān)定信念”(16)云杉《文化自覺(jué) 文化自信 文化自強(qiáng)——對(duì)繁榮發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義文化的思考(中)》，《紅旗文稿》2010年第16期，第4頁(yè)。，以及對(duì)“外來(lái)文化的比較與選擇中保持對(duì)本民族文化的高度認(rèn)可與信賴”(17)劉林濤《文化自信的概念、本質(zhì)特征及其當(dāng)代價(jià)值》，《思想教育研究》2016年第4期，第21頁(yè)。。在保持對(duì)自身文化有文化自覺(jué)與文化自信的前提下，文化主體才能與其他文化個(gè)體相互溝通和交流，重構(gòu)世界的文化秩序。

語(yǔ)言是人類最重要的認(rèn)知方式、文化形態(tài)、交際工具和符號(hào)系統(tǒng)。語(yǔ)言也是“構(gòu)建文化的基礎(chǔ)材質(zhì)，是決定文化形態(tài)和文化走向的基本力量”(18)朱曉農(nóng)《語(yǔ)言作為文化史分期標(biāo)準(zhǔn)：人類語(yǔ)思認(rèn)知的五次突破》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2020年第6期，第76頁(yè)。。作為落實(shí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程，語(yǔ)文承載著構(gòu)建語(yǔ)言掌握、國(guó)家認(rèn)同、文化建構(gòu)的責(zé)任。語(yǔ)文課程必須要以文化自信作為主要線索。2022年版的課程標(biāo)準(zhǔn)明確了以“文化自信”為底蘊(yùn)的語(yǔ)文課程定位。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程除了要落實(shí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的運(yùn)用任務(wù)之外，還要承擔(dān)起提升言語(yǔ)思維、發(fā)展認(rèn)知邏輯和文化邏輯，以及建構(gòu)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價(jià)值的特殊使命。

為了落實(shí)文化自信的理念，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將“文化自信”放在核心素養(yǎng)之首，以“語(yǔ)言運(yùn)用”為基石。課標(biāo)中提出“學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)”，四個(gè)核心素養(yǎng)構(gòu)建了統(tǒng)一的課程目標(biāo)(19)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第5頁(yè)。。“文化自信”是整個(gè)核心素養(yǎng)的終極導(dǎo)向，也是核心素養(yǎng)發(fā)展的主要線索。語(yǔ)文課程是以“語(yǔ)言運(yùn)用”為起點(diǎn)，以“審美創(chuàng)造”為拓展，以“思維能力”為內(nèi)核，共同升華到“文化自信”。即，“文化自信”是以其他三個(gè)核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的具有彼岸性質(zhì)的素養(yǎng)。

課程標(biāo)準(zhǔn)要求以“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”、“革命文化”、“社會(huì)主義先進(jìn)文化”為語(yǔ)文課程內(nèi)容的主題，配合著蘊(yùn)含這些主題的有關(guān)語(yǔ)言文字的材料。但是，僅僅依靠材料自身是不夠的，語(yǔ)文課程想要實(shí)現(xiàn)“文化自信”的素養(yǎng)，就要從“語(yǔ)言運(yùn)用”的基礎(chǔ)出發(fā)，深度挖掘其內(nèi)在的文化含義。語(yǔ)言材料自身的文化價(jià)值理念具有內(nèi)隱性、潛在性和可能性的特點(diǎn)。對(duì)“文化自信”素養(yǎng)而言，教師要從語(yǔ)言材料符號(hào)中挖掘出文化內(nèi)涵，讓學(xué)生用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的視角去觀察與反思在文字材料中透露出來(lái)的人與自然、人與人、人與社會(huì)之間的潛在價(jià)值關(guān)系，對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行深度挖掘；教師要通過(guò)設(shè)計(jì)活動(dòng)，把這些材料承載的文化理念具象化到語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中去，讓學(xué)生對(duì)這些文字材料背后所蘊(yùn)含的理念進(jìn)行深度的思考和追問(wèn)，促使學(xué)生對(duì)自己現(xiàn)有的文化價(jià)值理念進(jìn)行反思和反省，分析材料中所蘊(yùn)含的文化價(jià)值理念，從語(yǔ)言運(yùn)用本身建構(gòu)起中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價(jià)值理念的自信。

(二)結(jié)構(gòu)化是語(yǔ)文課程體系重構(gòu)的重要轉(zhuǎn)向

結(jié)構(gòu)化是本輪課程方案的重要概念。課程的結(jié)構(gòu)化變革，意味著課程改革由表層走向深層。結(jié)構(gòu)化的邏輯前提，是不同結(jié)構(gòu)安排會(huì)產(chǎn)生不同現(xiàn)實(shí)功能。對(duì)于語(yǔ)文課程來(lái)說(shuō)，結(jié)構(gòu)化包括了兩個(gè)層面：一是外部結(jié)構(gòu)化，主要是語(yǔ)文學(xué)科和其他課程的相融合，課標(biāo)梳理清楚了語(yǔ)文學(xué)科在義務(wù)教育階段的課程定位，以及跨學(xué)科融合課程內(nèi)容；二是內(nèi)部結(jié)構(gòu)化。

這個(gè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)化通過(guò)兩個(gè)向度來(lái)加以重構(gòu)。

一是縱向的結(jié)構(gòu)化。它是指以素養(yǎng)為導(dǎo)向，在小學(xué)1年級(jí)到中學(xué)12年級(jí)之間建立一個(gè)鏈?zhǔn)降倪B通，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)段在各個(gè)方面的全面融合，也就是跨學(xué)段之間的銜接。義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)與高中階段的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了鏈?zhǔn)降墓催B，實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與學(xué)業(yè)質(zhì)量等若干方面的序列化，促使學(xué)生發(fā)展的循序漸進(jìn)。縱向的結(jié)構(gòu)化是一種時(shí)間維度上拓展和延伸，它實(shí)現(xiàn)了我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的序列進(jìn)階。

二是橫向的結(jié)構(gòu)化。主要是通過(guò)重塑語(yǔ)文課程目標(biāo)、內(nèi)容和體系的結(jié)構(gòu)化實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程的體系統(tǒng)整。

首先，新課標(biāo)建成了核心素養(yǎng)-總目標(biāo)-分段目標(biāo)的語(yǔ)文課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)體系。2022年版的課標(biāo)與過(guò)去的語(yǔ)文課標(biāo)有著比較大的區(qū)別?？偟恼f(shuō)來(lái)，新課標(biāo)把核心素養(yǎng)納入到課程目標(biāo)的范疇，區(qū)分了教育目的、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的多維層次(20)崔允漷《追問(wèn)“核心素養(yǎng)”》，《全球教育展望》2016年第5期，第3-10頁(yè)。。2022年版的新課標(biāo)在“識(shí)字與寫字”、“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”、“梳理與探究”四大語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)范疇下分類具體闡述了課程目標(biāo)，比2011年版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)顯得更為精練與清晰。

其次，新課標(biāo)建成了以文化為主題，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為架構(gòu)的語(yǔ)文課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)體系。2022年版新課標(biāo)雖然仍舊以“課程內(nèi)容”來(lái)指代課程內(nèi)要“教什么”，但卻在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化方面有了質(zhì)的突破?！罢n程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，是指圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理，對(duì)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化組織”(21)郭華《以新課程精神持續(xù)深化教學(xué)改革》，《中國(guó)教育報(bào)》2022年6月22日，第5版。，這是圍繞素養(yǎng)進(jìn)行的結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)(22)陳華、吳剛平《推進(jìn)素養(yǎng)為綱的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)改革》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2022年第7期，第71-78頁(yè)。。新課標(biāo)中的課程內(nèi)容統(tǒng)一劃分為學(xué)習(xí)內(nèi)容(學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn))和教學(xué)要求兩個(gè)部分。語(yǔ)文課程則初步確定了三大文化主題，并經(jīng)由三個(gè)層級(jí)的“任務(wù)群”來(lái)組織：作為基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群的“語(yǔ)言文字積累與梳理”，作為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的“實(shí)用性閱讀與交流”、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”、“思辨性閱讀與表達(dá)”，作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的“整本書閱讀”、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并將其在學(xué)習(xí)任務(wù)中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。新課標(biāo)將學(xué)習(xí)任務(wù)層級(jí)化、結(jié)構(gòu)化，方便教師打造合適的學(xué)習(xí)任務(wù)。

最后，新課標(biāo)重構(gòu)了“課程目標(biāo)-課程內(nèi)容-學(xué)業(yè)質(zhì)量”的三位一體的結(jié)構(gòu)框架。當(dāng)然，這個(gè)體系并不是語(yǔ)文課程所獨(dú)有，但在語(yǔ)文學(xué)科這里，這個(gè)三位一體也體現(xiàn)出了一定的獨(dú)特性。在課程目標(biāo)部分，總目標(biāo)以四大核心素養(yǎng)為培養(yǎng)方向，而具體的學(xué)段要求以“識(shí)字與寫字”、“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”、“梳理與探究”等四大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)來(lái)開(kāi)展分類闡述；在課程內(nèi)容部分，語(yǔ)文學(xué)科建構(gòu)了三個(gè)層級(jí)的六個(gè)組塊的學(xué)習(xí)任務(wù)群，并劃分了具體的學(xué)段和要求；在學(xué)業(yè)質(zhì)量部分，則兼顧了上述的分類要求范疇下的內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)了以課程目標(biāo)為橫軸、兼容課程內(nèi)容與實(shí)踐活動(dòng)為縱軸、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為斜軸的一個(gè)立體體系(23)趙寧寧、王瑤、曹之欣《義務(wù)教育階段語(yǔ)文學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量解析》，《語(yǔ)文建設(shè)》2022年第7期，第5頁(yè)。。這個(gè)體系一方面照顧了新課標(biāo)的抽象的、潛在的核心素養(yǎng)，另一方面也兼顧了具體的、可見(jiàn)的實(shí)踐活動(dòng)。這種設(shè)計(jì)考慮到一線教師的日常使用，為教師的課標(biāo)解讀和拆解提供了便利。

橫向的結(jié)構(gòu)化在空間維度上重構(gòu)了課程領(lǐng)域內(nèi)部概念的邏輯空間，促使課程理論內(nèi)部的邏輯推演具有了可能。

(三)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)是落實(shí)語(yǔ)文課程體系的實(shí)施路徑

“學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)”是義務(wù)教育課程改革的核心詞匯。在新課改當(dāng)中，每一門學(xué)科課程都會(huì)有自己的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，語(yǔ)文學(xué)科也不例外。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的提法，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，尤其顯得意義重大。因?yàn)檫@是破除先前課改瓶頸的一種新方法。在建構(gòu)主義心理學(xué)的代表維果斯基看來(lái)，語(yǔ)言和行動(dòng)的結(jié)合對(duì)于人類的高級(jí)心理機(jī)能具有重要的意義，“心智發(fā)展的過(guò)程中最重要的時(shí)刻是：語(yǔ)言與實(shí)際活動(dòng)，兩個(gè)先前完全獨(dú)立的發(fā)展線，相遇融匯之時(shí)”(24)L. S. Vygotsky，《社會(huì)中的心智——高層次心理過(guò)程的發(fā)展》，蔡敏玲、陳正乾譯，(臺(tái)灣)心理出版社1997年版，第32頁(yè)。。對(duì)于語(yǔ)文課程而言，更是如此。語(yǔ)言與實(shí)際活動(dòng)的結(jié)合，有助于促進(jìn)心智的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。

實(shí)際上，早在21世紀(jì)初，學(xué)者們就圍繞“教學(xué)活動(dòng)”的本質(zhì)問(wèn)題進(jìn)行了研討，而教學(xué)活動(dòng)“實(shí)踐說(shuō)”是其中的重要組成部分(25)燕國(guó)材《教學(xué)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)還是實(shí)踐活動(dòng)——論教學(xué)及其過(guò)程的本質(zhì)》，《上海教育科研》2012年第8期，第28-31頁(yè)。。隨后，教育工作者們也逐漸意識(shí)到了在教育領(lǐng)域的“實(shí)踐”活動(dòng)是“特殊的實(shí)踐”活動(dòng)(26)夏正江《重考教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)》，《教育研究》2000年第7期，第71-77頁(yè)。。在2022年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之后，此處的“實(shí)踐”有了一個(gè)更加明確的指向——“學(xué)科實(shí)踐”。學(xué)科實(shí)踐是指教學(xué)情境中，“運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過(guò)程與操控技能，解決真實(shí)情境中的問(wèn)題的一套典型做法”(27)崔允漷、張紫紅、郭洪瑞《溯源與解讀：學(xué)科實(shí)踐即學(xué)習(xí)方式變革的新方向》，《教育研究》2021年第12期，第60頁(yè)。。這有別于人類普通的、自然發(fā)生的、基于生存需求的實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)于語(yǔ)文課程來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)成為語(yǔ)文課程的重要途徑。

在新課標(biāo)里，語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)是課程目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要范疇。語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)是一種具象化的實(shí)踐活動(dòng)，具有明確的實(shí)踐主體、實(shí)踐客體和實(shí)踐工具(符號(hào))。相比起核心素養(yǎng)，在日常的教育教學(xué)中，教師更加容易設(shè)計(jì)出不同的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，如以“閱讀與鑒賞”為主的教學(xué)活動(dòng)。為此，在語(yǔ)文課程的目標(biāo)部分，課標(biāo)仍舊會(huì)以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)作為分類范疇，分段、分類地闡述目標(biāo)。同時(shí)，在語(yǔ)文課程的學(xué)業(yè)質(zhì)量部分，教師也仍舊可以從中依據(jù)語(yǔ)言實(shí)踐的范疇來(lái)拆解出不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

為了更好地發(fā)揮語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的效果，新課標(biāo)要求語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)是基于核心素養(yǎng)所創(chuàng)設(shè)出來(lái)的整體的、系列的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。如果說(shuō)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)要取向于核心素養(yǎng)目標(biāo)，那么，這就意味著過(guò)去曾經(jīng)被廣泛使用的、常用于語(yǔ)文課程的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，必須要經(jīng)過(guò)取向整體素養(yǎng)的、面向特定情境的、具有任務(wù)意義的設(shè)計(jì)，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)參與和有意義地建構(gòu)，也才能成為適合于核心素養(yǎng)的“語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”。例如，過(guò)去在閱讀教學(xué)中常見(jiàn)的“劃分段落”、“梳理結(jié)構(gòu)”等活動(dòng)方式，就需要轉(zhuǎn)變成為基于某個(gè)特定情境的活動(dòng)，成為一個(gè)更大的學(xué)習(xí)任務(wù)中的一個(gè)細(xì)微的一環(huán)，同時(shí)這一個(gè)非常細(xì)小的、具體的實(shí)踐活動(dòng)，被賦予了新的意義，如“細(xì)讀課文，對(duì)比作者的觀察方法和寫作手法的相同之處，設(shè)計(jì)場(chǎng)館動(dòng)態(tài)場(chǎng)景拍攝腳本”(28)易貞貞、王璟琦、劉戀《山水夢(mèng)尋——八年級(jí)上冊(cè)第三單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2021年第7-8B期，第77頁(yè)。。為此，基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)要時(shí)刻朝向素養(yǎng)，把素養(yǎng)二字放在心中，教師需要針對(duì)過(guò)去常用的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思，并進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，以便讓這些語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)更加趨向素養(yǎng)。諸如“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”、“梳理與探究”等等的語(yǔ)文素養(yǎng)養(yǎng)成過(guò)程中的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，與分解開(kāi)來(lái)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫技巧訓(xùn)練的活動(dòng)有著一定的區(qū)別(29)王寧《語(yǔ)文核心素養(yǎng)與語(yǔ)文課程的特質(zhì)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2016年第11期，第4-8頁(yè)。。

這種基于特定的素養(yǎng)而設(shè)計(jì)的并被整合到一起的實(shí)踐活動(dòng)系列，被稱為“學(xué)習(xí)任務(wù)”。新課標(biāo)要求，這些語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的組織形式必須是“學(xué)習(xí)任務(wù)”。語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的本身要以這種形式進(jìn)行重新的組建，成為結(jié)構(gòu)中的一個(gè)小的部分。也就是說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐是在特定的教學(xué)場(chǎng)景中，基于某個(gè)特定學(xué)科概念，閱讀有關(guān)的文獻(xiàn)材料，進(jìn)行思維操作與整合，并運(yùn)用語(yǔ)言文字加以表述，從而達(dá)到美的體驗(yàn)和感受。

“學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)”想要成為真正的“學(xué)科的”實(shí)踐活動(dòng)，而非一般性質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)，就要區(qū)分語(yǔ)文課程中的語(yǔ)文和日常生活中的語(yǔ)文，將語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)“課程化”，將“習(xí)得”變成“學(xué)得”(30)徐林祥《關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)與內(nèi)容的兩個(gè)問(wèn)題——兼談2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)的不足》，《語(yǔ)文建設(shè)》2013年第22期，第23-24頁(yè)。。而更重要的是，要密切關(guān)注語(yǔ)文課程中的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)與其他人文課程中的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)本身的區(qū)別。其他人文學(xué)科的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)并不是提升學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)能力，但唯獨(dú)語(yǔ)文這門學(xué)科是針對(duì)語(yǔ)言實(shí)踐自身而來(lái)的。在語(yǔ)文課程中，語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，既是實(shí)踐活動(dòng)的目的也是實(shí)踐活動(dòng)的方式。語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的獨(dú)特性恰恰在這里——以言語(yǔ)的發(fā)展為核心，以言語(yǔ)思維作為重要把手(31)張秋玲《語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的基本特點(diǎn)》，《課程·教材·教法》2016年第1期，第82-87頁(yè)。。

三 義務(wù)教育語(yǔ)文課程的攻堅(jiān)策略

《標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》為我國(guó)義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程改革確定了方向，但在具體實(shí)施上，一線的語(yǔ)文教育實(shí)踐工作者還面臨著很多難題，后續(xù)我們?nèi)孕枰獓@如下的領(lǐng)域和范疇進(jìn)行探索。

(一)語(yǔ)文課程知識(shí)體系的細(xì)化與重構(gòu)

基礎(chǔ)知識(shí)是學(xué)生能力運(yùn)作的基礎(chǔ)，也是學(xué)生養(yǎng)成核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)元素，對(duì)核心價(jià)值的形成具有重要的影響。而語(yǔ)文課程的知識(shí)也是如此(32)蘇新春、趙樹元《語(yǔ)文素養(yǎng)教育時(shí)期不可忽略語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)》，《語(yǔ)言文字應(yīng)用》2022年第1期，第92-101頁(yè)。。比如，在讀《木蘭辭》的時(shí)候，學(xué)生如能懂得“理”從“玉”的字理，便可對(duì)“當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡帖花黃”的意思有更深層次的理解，木蘭的“理云鬢”表面上是對(duì)頭發(fā)的梳理，內(nèi)里實(shí)則是對(duì)從軍30年的心路歷程的梳理(33)孟琢《字意與詩(shī)情》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2022年第7期，第7頁(yè)。，在此有一個(gè)對(duì)心理的雕刻的過(guò)程。教師如果能在這里設(shè)計(jì)一個(gè)基于女性成長(zhǎng)歷程的專題教學(xué)，那么就能實(shí)現(xiàn)從對(duì)古漢字“理”的基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，到基于《木蘭辭》文本特定語(yǔ)境的理解能力，再在特殊場(chǎng)景內(nèi)把這種內(nèi)在的知識(shí)和能力進(jìn)行綜合融合運(yùn)用，達(dá)到素養(yǎng)的提升。

近年來(lái)，由于課程理念的變化，語(yǔ)文課程領(lǐng)域?qū)φn程知識(shí)體系的重構(gòu)相對(duì)遲緩。然而，語(yǔ)文的知識(shí)體系的細(xì)化和重構(gòu)缺失迫在眉睫。20世紀(jì)，我國(guó)在語(yǔ)文課程現(xiàn)代化過(guò)程中，形成了許許多多的語(yǔ)文課程領(lǐng)域的知識(shí)。比如，有關(guān)語(yǔ)法修辭的知識(shí)，有關(guān)記敘文、說(shuō)明文、議論文等教學(xué)文體的知識(shí)等，這些概念和知識(shí)體系很好地支撐了我國(guó)語(yǔ)文課程的發(fā)展。21世紀(jì)初期，學(xué)者就語(yǔ)文課程知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)(34)韓雪屏《審視語(yǔ)文課程的知識(shí)基礎(chǔ)》，《語(yǔ)文建設(shè)》2002年第5期，第11-13頁(yè)。，并試圖構(gòu)建出語(yǔ)文課程知識(shí)的理論框架(35)李海林《“語(yǔ)文知識(shí)”：不能再回避的理論問(wèn)題——兼評(píng)〈中學(xué)語(yǔ)文“無(wú)效教學(xué)”批判〉》，《人民教育》2006年第5期，第24-29頁(yè)。。最近，我國(guó)學(xué)者也重新開(kāi)啟這個(gè)話題的研討，試圖重構(gòu)我們的語(yǔ)文課程知識(shí)圖譜(36)朱于國(guó)、姜向榮《關(guān)于構(gòu)建語(yǔ)文課程知識(shí)體系的思考》，《語(yǔ)言文字應(yīng)用》2022年第1期，第102-107頁(yè)。。有關(guān)語(yǔ)文知識(shí)的問(wèn)題，還需要圍繞下面內(nèi)容繼續(xù)探索。

第一，澄清語(yǔ)文課程知識(shí)問(wèn)題的立場(chǎng)。語(yǔ)文課程知識(shí)隸屬于語(yǔ)文課程范疇中的什么問(wèn)題？它是不是課程內(nèi)容問(wèn)題？它與學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系是什么？在“教學(xué)大綱”的年代，知識(shí)隸屬于內(nèi)容，融入在具體要求當(dāng)中。而在“課程標(biāo)準(zhǔn)”的范疇中，對(duì)知識(shí)問(wèn)題的研討的出發(fā)點(diǎn)和立場(chǎng)又應(yīng)該是什么？

第二，界定語(yǔ)文課程知識(shí)的內(nèi)涵和外延。語(yǔ)文課程知識(shí)的劃分標(biāo)準(zhǔn)是什么？其框架內(nèi)涵應(yīng)該是什么？如何基于核心素養(yǎng)的體系建構(gòu)課程知識(shí)的范疇？如何結(jié)合最新的知識(shí)的概念體系梳理課程知識(shí)的理念？對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，哪些隸屬于知識(shí)范疇？哪些又不能被納入知識(shí)范疇？

第三，研制語(yǔ)文課程知識(shí)的概念范疇和邏輯結(jié)構(gòu)。在新的體系下，如何建構(gòu)從義務(wù)教育階段到高中教育階段的“語(yǔ)文課程”獨(dú)有的“知識(shí)體系”？如何處理好高等教育階段“中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)”學(xué)科中的專業(yè)知識(shí)體系，與基礎(chǔ)教育階段中的“語(yǔ)文”課程的“知識(shí)體系”的關(guān)系？諸多問(wèn)題都需要得到進(jìn)一步的澄清和解答，方能推動(dòng)我國(guó)語(yǔ)文課程改革的持續(xù)發(fā)展。

(二)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的探究與建構(gòu)

2022年的義務(wù)教育課程改革中，語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)群成為一個(gè)熱詞。學(xué)習(xí)任務(wù)群正是為了“意義”的建構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”的提法源自基于任務(wù)的語(yǔ)言教學(xué)。20世紀(jì)70年代末，在印度開(kāi)展的“班加羅爾項(xiàng)目”(Bangalore Project)是任務(wù)教學(xué)的開(kāi)端。該項(xiàng)目從1979-1984年在印度開(kāi)展了5年，主要是針對(duì)印度學(xué)生開(kāi)展英語(yǔ)二語(yǔ)的教育。項(xiàng)目負(fù)責(zé)人普拉布(Prabhu)認(rèn)為，第二語(yǔ)言能力的發(fā)展不需要語(yǔ)言輸入的系統(tǒng)化或計(jì)劃實(shí)踐的最大化，而是需要?jiǎng)?chuàng)造條件，讓學(xué)習(xí)者努力應(yīng)對(duì)交流(37)N. S. Prabhu, Second Language Pedagogy(New York: Oxford University Press, 1987), 1.。在任務(wù)學(xué)習(xí)中“任務(wù)”是用來(lái)描述在班級(jí)里面開(kāi)展的特殊語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。這些被設(shè)定的“活動(dòng)”強(qiáng)調(diào)意義的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)“如何做事”的過(guò)程。在新課標(biāo)規(guī)定的語(yǔ)文課程中，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”被視之為“語(yǔ)文課程內(nèi)容”的組織與呈現(xiàn)方式(38)中華人民共和國(guó)教育部《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，第19頁(yè)。?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”是一個(gè)具有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)的集合體，用網(wǎng)格化的方式來(lái)重組不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)習(xí)任務(wù)集成為不同的具有結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。關(guān)于“學(xué)習(xí)任務(wù)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的有關(guān)概念，同樣也需要做進(jìn)一步的理論澄清。

第一，理清學(xué)習(xí)任務(wù)群與課程內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系。在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)習(xí)任務(wù)群只是語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，除了這個(gè)組織方式之外，其實(shí)還有可能存在其他各種方式。對(duì)于義務(wù)教育階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是否每一個(gè)內(nèi)容都需要基于學(xué)習(xí)任務(wù)群？學(xué)習(xí)任務(wù)群與單元學(xué)習(xí)的關(guān)系是什么？學(xué)習(xí)任務(wù)群是否單元學(xué)習(xí)的上位概念？其下屬的概念范疇又包括了什么？

第二，明確學(xué)習(xí)任務(wù)群與現(xiàn)存相關(guān)概念的關(guān)系。學(xué)習(xí)任務(wù)群與單元教學(xué)、專題教學(xué)之間的關(guān)系是什么？學(xué)習(xí)任務(wù)群自身內(nèi)在的脈絡(luò)和體系是什么？學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系是什么？這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群是每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化的結(jié)合體，抑或是眾多學(xué)習(xí)單元的總稱？有學(xué)者總結(jié)了學(xué)習(xí)任務(wù)的多層含義(39)王榮生《“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的含義——語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的關(guān)鍵詞》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2022年第11期，第71-77頁(yè)。，也有學(xué)者梳理了學(xué)習(xí)任務(wù)群的發(fā)展脈絡(luò)(40)鄭桂華《義務(wù)教育語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值、結(jié)構(gòu)與實(shí)施》，《課程·教材·教法》2022年第8期，第25-32頁(yè)。。但這個(gè)概念仍舊留下了眾多的未解之謎。

第三，研制學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)現(xiàn)方式。雖然有很多學(xué)者闡明了課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群的架構(gòu)，梳理了從情境、任務(wù)到評(píng)價(jià)體系的系統(tǒng)，但是沒(méi)有闡述研制學(xué)習(xí)任務(wù)群的思路和范式，如何結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，基于教材開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)？當(dāng)下，語(yǔ)文教育領(lǐng)域缺失了從課標(biāo)到學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的流程和方法以及任務(wù)群可能落地的各種形態(tài)。

(三)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的研制與開(kāi)發(fā)

語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)是一種獨(dú)特的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，事實(shí)上，在學(xué)校各種學(xué)習(xí)生活均會(huì)涉及與語(yǔ)言相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。在新課標(biāo)中，語(yǔ)文課程的“學(xué)科實(shí)踐”實(shí)際包括了“識(shí)字與寫字”、“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”、“梳理與探究”等四大領(lǐng)域，學(xué)者們?nèi)耘f需要在如下的幾個(gè)方面進(jìn)行思考。

第一，研制基于“意義建構(gòu)”的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)需以“意義建構(gòu)”為核心，最終走向個(gè)體的“文化自信”。在維果斯基看來(lái)，有意義的活動(dòng)(Meaningful Activities)可以憑借語(yǔ)言、符號(hào)、概念、邏輯等“語(yǔ)言工具”作為媒介來(lái)開(kāi)展(41)Alex Kozulin, “The Concept of Activity in Soviet Psychology: Vygotsky, His Disciples and Critics，”American Psychologist 41， no.3 (March 1986): 267.，學(xué)習(xí)發(fā)生在互動(dòng)的過(guò)程當(dāng)中。如“漢字”本身就是一種有意義的符號(hào)，但要轉(zhuǎn)變成為有意義的經(jīng)驗(yàn)，則需要在“識(shí)字與寫字”的場(chǎng)景底下完成意義的建構(gòu)。但語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的“意義”含義是什么？指向的是學(xué)生個(gè)體層面的“意義”還是文化層面的“意義”，抑或是具有多維多向度的“意義”？這些意義如何與“文化自信”之間建立起勾連？在一線教學(xué)中，又如何能夠重建“有意義的實(shí)踐活動(dòng)”？是否只要有了學(xué)習(xí)任務(wù)，就一定會(huì)產(chǎn)生“意義”？這些理論問(wèn)題需要得到進(jìn)一步的澄清。

第二，細(xì)化不同類型的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的研制。首先是針對(duì)不同年齡階段的群體，語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)理念、原則、環(huán)節(jié)等均需有所差別，要研制出若干的“語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)類型”；其次是針對(duì)不同模塊的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)做進(jìn)一步細(xì)化，低年段的學(xué)生在開(kāi)展“識(shí)字與寫字”的時(shí)候更多側(cè)重于“識(shí)”與“寫”，及其背后的漢字字理，而高年段的學(xué)生在開(kāi)展“識(shí)字與寫字”的時(shí)候更多可以側(cè)重于“分類”與“辨識(shí)”，挖掘漢字背后的文化意義；再次，依據(jù)核心素養(yǎng)的層級(jí)結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)還可被劃分成“認(rèn)知性實(shí)踐”、“社會(huì)性實(shí)踐”、“倫理性實(shí)踐”(42)佐藤學(xué)《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ挕?，鐘啟泉譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第144-145頁(yè)。，各自要承擔(dān)不同的素養(yǎng)目標(biāo)，而這些不同類型的實(shí)踐又如何發(fā)揮作用？

總的說(shuō)來(lái)，2022年義務(wù)教育課程方案的頒布，標(biāo)志著我國(guó)語(yǔ)文課程理論已完成了中國(guó)特色的課程更新。不過(guò)，對(duì)于語(yǔ)文教育學(xué)人來(lái)說(shuō)，工作可能才剛剛開(kāi)始，在未來(lái)的路上，我們?nèi)孕枥^續(xù)思考語(yǔ)文課程理念的更新和實(shí)踐落實(shí)等諸多未解之謎。