陳庭玉　夏巍

【摘 要】幼兒園教師自我評價是專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的重要內(nèi)容。教師自我評價作為教育評價的核心內(nèi)容，體現(xiàn)著教師自身的評價與反思。文章通過對幼兒園教師自我評價價值與困境的探討，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師自我評價是主體性建構(gòu)對他建的沖擊，是對目標的明確定位，然而，由于外部及內(nèi)部因素的介入，多方主體采取愚弄式疏忽、利益式逃避、主動式掩蓋的方法，幼兒園教師自我評價的主體性缺失。圍繞主體性的重建，從外部摒棄制度化外衣、解構(gòu)功利化機制出發(fā)形成共識性體系，從內(nèi)部以自我出發(fā)提升主觀能動性，建立有效路徑，從而促進幼兒園教師自我評價的主體性回歸與提升。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師 自我評價 價值 困境

【中圖分類號】G451? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）23-17-04

幼兒園教師高素質(zhì)專業(yè)化發(fā)展是推動學前教育高質(zhì)量發(fā)展的必經(jīng)之路。2001年，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度”。該政策強調(diào)教師對自身的評價與反思，體現(xiàn)教師在自我評價中的重要地位。然而隨著時代的發(fā)展，教師自我評價的內(nèi)容也逐漸豐富，研究者發(fā)現(xiàn)教師評價存在諸多的價值，同時也面臨著些許困境。

《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》指出，“建設高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”“提升教師教書育人能力素質(zhì)”?，F(xiàn)代教師觀將教師自我評價作為衡量教師自身能力的重要部分，潛在地影響著大眾對教師的認識和理解，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。然而，幼兒園教師自我評價發(fā)展較為緩慢，眾多研究者集中在中小學領域，這是對幼兒園教師自我評價的一種“忽視”。本文著重探討幼兒園教師自我評價的價值與困境，指出在客觀現(xiàn)實下，幼兒園教師如何才能重建自我評價，發(fā)揮自我的主觀能動性。

一、幼兒園教師自我評價的價值

教師自我評價是主動改造，構(gòu)建自我與他者精神世界而進行價值判斷的過程，其本質(zhì)上是發(fā)展教師主體性，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵維度和深度訴求。［1］幼兒園教師的自我評價是推動教師高素質(zhì)專業(yè)發(fā)展的必備，也是教育評價的核心。主體性意蘊的重塑，目標性功能的改造，可彰顯出自我評價的價值及教育的意義。

（一）主體性的建構(gòu)

主體性是現(xiàn)實活動主體的人在對象性活動中所表現(xiàn)出來的功能特性，具體表現(xiàn)為自主性、能動性和創(chuàng)造性。［2］幼兒園教師自我評價凸顯其主體性建構(gòu)，對教師自身及教育有三方面價值。

首先，幼兒園教師主體性建構(gòu)是激活教師自我評價的內(nèi)在動力。幼兒園教師的主體性建構(gòu)，是對傳統(tǒng)教育場域的超越。目前現(xiàn)代教育講究突破主客思維對教師的約束與規(guī)訓，減緩科學技術(shù)對主體價值的消解。作為教師自身，主體性建構(gòu)有利于提高其積極性，打破以往自我評價缺乏主體性的障礙，使其在職業(yè)中獲得幸福感，而且激活對自身的反思，從而促進幼兒園教師自我評價體系的建立，推動幼兒園教師實現(xiàn)從主觀到科學的轉(zhuǎn)變。其次，幼兒園教師主體性建構(gòu)是優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在效能。幼兒園教師的主體性思考反映出特定場域的“博弈”，在這客觀繁雜的社會關(guān)系中，面對著不同的主體，同時主體與主體之間摻雜著不同利益，利益與利益之間的抗衡使得幼兒園教師的主體性不斷地“博弈”。由于幼兒園教師的主體性建構(gòu)賦予此次“博弈”一線生機，教師積極參與、介入、互動、合作，提高其自身的素質(zhì)，優(yōu)化專業(yè)發(fā)展的生成路徑，在此過程中為自身“正名”，并且幼兒園教師在自我評價中慢慢形成共識，不斷進行創(chuàng)新并發(fā)表理論性“成見”。最后，幼兒園教師主體性建構(gòu)是促進教師高質(zhì)量發(fā)展的重要路徑。中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會報告提出：“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務?！倍虢ㄔO高質(zhì)量的教育體系，需要高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍，這已成為新時代浪潮下教師角色的賦能。高素質(zhì)的教師需要具有符合高質(zhì)量發(fā)展的理性、主動性、創(chuàng)造性等，主體性建構(gòu)成為教師高素質(zhì)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，幼兒園教師所處的場域的特殊性決定了幼兒園教師主體性是必要的，自我評價的主體性符合國家范式與自身發(fā)展，是實現(xiàn)教師發(fā)展的一種生存方式。同時這也從側(cè)面反映出時代對于幼兒園教師的號召，為幼兒園教師高質(zhì)量發(fā)展提供可能性。

（二）目標性的定位

目標性是在一定時期內(nèi)所要達到的預期的具體結(jié)果，幼兒園教師自我評價的目標性是幼兒教育良好發(fā)展的必然要求。目標的精準定位有利于幼兒園教師獲得以下三方面的價值，使其更好地傾向于關(guān)注自身的定位，從而促進教師素質(zhì)的提高，推動幼兒園的高質(zhì)量發(fā)展。

首先，提高幼兒園教師的教育信念。幼兒園教師的信念包括外在和內(nèi)在兩方面，只有內(nèi)外和諧統(tǒng)一，才能使幼兒園教師在本質(zhì)上得到提升。自我評價是幼兒園教師自我提升的主要途徑之一。幼兒園教師要清楚教育信念的重要性，學會自我反思與評價，才能提高自身的能力。其次，促進幼兒園教師的自我反思。幼兒園教師的目標性是自我評價的準確定位，幼兒園教師會在評價過程中發(fā)現(xiàn)問題，并通過自我反思重新制訂計劃并完成任務。最后，推動幼兒園教師解決問題。人一旦有了目標就有了方向，不再是迷茫地橫沖直撞。要想實現(xiàn)長遠發(fā)展，努力提升自我是關(guān)鍵。如果幼兒園教師重視自我評價，且是多方面、多層次、深度的踐行，便有利于幼兒園教師自我評價的落實。

二、幼兒園教師自我評價的困境

幼兒園教師自我評價實踐存在在“控制、管理學校的整體發(fā)展”與“自主、參與幼兒園教師個體的發(fā)展”之間搖擺的問題，表現(xiàn)出三種形式的困境，呈現(xiàn)出自我與他者之間多重因素的壓迫，這些看似做了實際卻沒做的“訓練”與“灌輸”是目前幼兒園教師自我評價發(fā)展面臨的困境。

（一）愚弄式疏忽

教師自我評價“是教師考察自身素養(yǎng)的重要方式”［3］，是促進其專業(yè)化全人發(fā)展的重要路徑，倡導一種主動性、創(chuàng)造性的人文關(guān)懷。隨著發(fā)展性評價的理想性滲透，教師主體性亟須回歸，然而現(xiàn)實窘境卻讓教師在自我評價中受到全體性漠視。幼兒園、家長的愚弄式疏忽成為幼兒園教師自我評價不到位的原因之一，評價體系對于幼兒園和家長來說作為一種工具般的存在，一旦不需要任何檢查或是核對，在幼兒園繁雜的事務之外的自我評價實施成為愚弄式的選擇性疏忽的結(jié)果。幼兒園教師自我評價在現(xiàn)實事務中被疏忽，讓自我評價淪為教育實踐中的障礙，這種愚弄式作風讓幼兒園教師難以認識到自我評價的重要性，長此以往，教師不會多花時間在自我評價上，導致幼兒園陷入自我評價實踐困境。在這樣的困境下，幼兒園教師同樣面臨著選擇，幼兒園發(fā)展與教師個體發(fā)展存在矛盾。教師自我評價作用不夠精確，仍然被視為績效管理的重要手段，實際上成為受管理者被管理者控制的規(guī)定性“外衣”。幼兒園教師不得不向幼兒園妥協(xié)，趨于一致的同意建構(gòu)理想性模式，導致自我評價成為此過程中的負擔。由此，幼兒園教師對自我評價的目標性定位傾向于“控制、管理的整體發(fā)展”，離其自身的主體性建構(gòu)反而越來越遠。

（二）利益式逃避

在公開化評價中，各種規(guī)章制度、管理制度的約束讓幼兒園教師主體化評價背道而馳。［4］一些幼兒園教師在自我評價體系中，僅為“游戲玩家”，只負責領取任務、執(zhí)行任務，被動地實施幼兒園領導、專家的指示。自我評價分為公開化評價和私下的評價，然而這兩種評價都被蒙上利益的外衣。公開化評價是以公開、公正、公平的形式進行評價，然而制度權(quán)威悄無聲息地滲透到幼兒園教師的自我評價中，成為幼兒園教師自我評價的阻力。幼兒園教師實際參與度并不高，呈現(xiàn)出來的便是服從命令的執(zhí)行。在此工作狀態(tài)下，幼兒園教師自我評價積極性有待提高，其外在影響因素亟須解決。除了公開化評價，私下的評價也值得探究。私下的評價的主體理應為教師，真實地擁有主體的地位和身份，并能夠自我定義。然而在實際評價中卻未能如此，公開化評價是教師被動放棄評價的主體地位，但私下的評價是教師對主體自主的放棄，對自身能力的懷疑及對教師專業(yè)發(fā)展評價的無為。戈夫曼將人生比喻為戲劇，劃分了前臺表演和后臺表演，公開化評價和私下的評價，在某種程度上來說是相似的，各自以兩個方向的延續(xù)，體現(xiàn)出主體在此活動中受控制的流動發(fā)展情況。然而在這種二元對立的思維模式中，無論是前臺表演還是后臺的流露，教師的主體地位是缺失的，是一種利益引領下的自我逃避，這種逃避不是教師一方的責任，而是與之相關(guān)的各群體的視而不見導致的。

（三）主動式掩蓋

幼兒園教師的主體性程度是對其自我評價各方面的實際積極的體現(xiàn)，是影響幼兒園教師自我評價的內(nèi)在因素。幼兒園教師存在對自我評價“輕視”的現(xiàn)象，有調(diào)查顯示教師大多愿意對自我評價進行分析與反思，但是超過一半的教師會涉及虛假的目的、方法、頻率等問題。主體性不僅通過其態(tài)度體現(xiàn)，幼兒園教師自身的知識及能力是自我評價的先決條件［5］，然而在其發(fā)展過程中，教師自身的觀念缺失也成為阻礙自我評價發(fā)展的重要原因。觀念上的缺失可以重新拾得，但是行為上的不作為則是評價缺失的另一重要原因。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)教師在自我評價上存在應付心理，當然應付心理不完全是教師自主觀念導致的，上述外在原因也是應付心理形成的關(guān)鍵，但是內(nèi)在主動性的缺失依然是不可小覷的力量。那么教師主動式掩蓋的原因究竟是什么？本文認為有以下兩點：其一，幼兒園教師進行自我評價主體性的缺失是主要原因。調(diào)查顯示，眾多教師在進行評價時主動進行的頻率較低，多是上級的要求或是與功利性利益相關(guān)，較少的積極主動地評價也是與自身晉升有關(guān)。在這樣的外部氛圍引導下，幼兒園教師自我評價的主動性建構(gòu)仍須努力，看似是利益的羈絆，實則為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的壁壘。其二，較多教師不知如何進行自我評價，因此主動選擇忽視是自我評價能力的缺失。對于此類問題，幼兒園應積極采取應對措施，在長期的體驗實踐中發(fā)展幼兒園教師的專業(yè)水平。

三、幼兒園教師自我評價的重建

幼兒園教師自我評價面臨著諸多困境，本文從幼兒園教師自我評價的重構(gòu)出發(fā)，推進幼兒園教師外部和內(nèi)部評價的主體性，探討此過程中的優(yōu)化路徑，從而重構(gòu)幼兒園教師自我評價，實現(xiàn)觀念及行動上的改變，摒棄制度化外衣，不受制度的過度限制，重視幼兒園教師主體性建構(gòu)，提升主觀能動性，堅持終身學習，不斷提升自己，培養(yǎng)良好的綜合素養(yǎng)。［6］多重路徑的重建，使得幼兒園教師素質(zhì)專業(yè)發(fā)展從被動到主動，從自在到自覺。

（一）摒棄制度化外衣

基于幼兒園評價體系中制度的權(quán)威性，幼兒園教師主體性地位的缺失，凸顯出評價指導思想中對主體性的輕視。評價體系的重建應各方同心協(xié)力，摒棄制度化的外衣，形成共識的指導體系。如何才能形成此類共識，幼兒園及幼兒園教師為關(guān)鍵。首先，明確幼兒園教師在自我評價中的具體職責及評價的核心內(nèi)容。構(gòu)建自我評價體系是一個共同探討、海納百川的過程，應注意幼兒園教師的主體性，發(fā)揮其能量。其次，幼兒園教師在教育工作中本就肩負多重角色，將不同教師劃分為不同的類別，分工協(xié)作，互幫互助，成為自我評價中的“專家”，在這樣互動式的作用下，更能夠發(fā)現(xiàn)問題所在，創(chuàng)造性地工作。最后，幼兒園教師應具有階段意識，在不同的階段進行創(chuàng)造性地工作，同時教師之間可將年齡、教齡進行縱向劃分，這也是調(diào)動幼兒園教師積極性的舉措。例如在初始階段、過程階段、形成階段，大家互相探討，指錯解惑。沒有規(guī)矩，不成方圓。幼兒園教師應共同構(gòu)建自我評價體系，這是對幼兒園教師的尊重。幼兒園可根據(jù)評價體系進行調(diào)整，結(jié)合大數(shù)據(jù)系統(tǒng)形成幼兒園教師自我評價指標信息數(shù)據(jù)庫，建立反饋系統(tǒng)，使每一位幼兒園教師都獲得成就感，擁有高素質(zhì)發(fā)展的專業(yè)規(guī)劃與定位。

（二）解構(gòu)功利化機制

功利化制度在幼兒園教師自我評價中成為阻礙，如何解構(gòu)功利化機制成為本文探討的重點。首先，應建立和完善幼兒園教師自我評價主體性的評價體系。［7］提高幼兒園教師專業(yè)評估成為首要目的。提高幼兒園教師的專業(yè)評估，有了規(guī)章制度的約束，自我評價的頻率相應地得到提高。其次，獎懲在此類結(jié)構(gòu)功利化制度變?yōu)橛行C制的過程中是重要內(nèi)容。明確幼兒園教師開展自我評價的目的是激勵、改進幼兒園工作，同時與幼兒園教師息息相關(guān)的評職、晉升聯(lián)系起來，消除幼兒園教師在公開化評價和私下評價的對立，解決幼兒園教師主動式的逃避。此外，解決幼兒園教師自我評價的癥結(jié)，變幼兒園發(fā)展與個人發(fā)展的二元對立為一元統(tǒng)一。同時將幼兒園教師的自我評價貫穿到幼兒園生活的方方面面，合理安排教學時間與自我評價時間，加強和提高教師的自我管控能力，成為幼兒園生活的重要部分。［8］最后，評價形式的多樣化也是結(jié)構(gòu)功利化制度的關(guān)鍵。在幼兒園里可以指定相應的評價匯總表，開展教師交流、教師培訓。對幼兒園教師進行自我評級的理論培訓、實際操作反饋、榜樣表彰等活動也是拓展幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。重視自我評價過程的訓練，提高幼兒園教師的積極性，同樣也應重視自我評價的結(jié)果。調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多教師的自我評價是一種“為他人的評價”，應強化“他評”到“內(nèi)化”的目的。評價是定位幼兒園教師的角色類型和發(fā)展方向，幼兒園領導重視評價反映的現(xiàn)實問題，并實施管理，有針對性地解決問題。此外，高等學校專家、優(yōu)秀教師來園也是重要的方式，現(xiàn)場交流，建立網(wǎng)絡在線解答等靈活的方式完善幼兒園教師自我評價體系。

（三）創(chuàng)造主體性內(nèi)部

幼兒園教師的自我評價本質(zhì)上是反思的思維方式，強調(diào)對自我的重建與更新，是幼兒園教師專業(yè)知識的進步，從而指向?qū)嵺`、走向?qū)嵺`。幼兒園教師的內(nèi)部提升應著重在以下方面努力。

1．幼兒園教師自我評價觀的審視

幼兒園教師自我評價困境包含幼兒園教師自身觀念的落后及外部條件的裹挾，一些教師在接受調(diào)查時表示學校領導的態(tài)度、同事、家長等因素都會對自我評價過程產(chǎn)生影響，使得幼兒園教師自我評價不再具有純粹性，而是較為復雜、混亂。［9］提升自身的主觀能動性是提升主體性的第一步，從而使得主動是以自主為基礎，以創(chuàng)新性為目標。幼兒園教師主體性建構(gòu)的過程是自我評價的重塑，長遠目標為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，這是激發(fā)幼兒園教師主體性建構(gòu)的內(nèi)核。

2．理性反思評價的介入

對于幼兒園教師自我評價理性反思如何更好地介入成為幼兒園教師內(nèi)部提升的重要內(nèi)容，可以進行以下四個方面的努力：其一，明確幼兒園教師的自我評價流程，具體包含哪些環(huán)節(jié)，并且在具體的運行過程中制定目標，以此作為發(fā)展的基礎和前提，并且及時在實施目標環(huán)節(jié)進行相應的事實反思，通過相應的檢驗，對不合適的目標作出調(diào)整，對最后的結(jié)果進行創(chuàng)造性的展示。幼兒園教師自我評價本就是一個動態(tài)發(fā)展的過程，整個過程呈現(xiàn)出螺旋性、周期性在此過程中應重視幼兒園教師自我評價的階段性以及實施階段的融合性，把自我評價的過程變成一個持續(xù)的進步，是對幼兒園教師自我認識、自我教育、自我反思的延伸。其二，可借鑒幼兒成長檔案袋，將幼兒園教師的成長進行記錄。這個方法是對幼兒園教師成長的見證，可以更好地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。幼兒園教師的自我成長檔案袋是對自我的“見證”，同時也是階段性成就的體現(xiàn)，也是對檔案袋的完善與豐富。其三，在幼兒園教師進行反思評價時，可以通過錄音、視頻等工具進行反思，更好地進行自我激勵，自我創(chuàng)新。其四，幼兒園教師的行動一直以來受到幼兒園的鼓勵與踐行，重視幼兒園教師的專業(yè)日志，幼兒園教師作為研究者成為當下熱門話題，深入一線更能夠發(fā)現(xiàn)問題，對日志的重視也是對教師反思能力的注重。總而言之，對幼兒園教師自我評價的反思及認識，從內(nèi)部與外部共同探討幼兒園教師自我評價的價值及困境，且從內(nèi)到外制定相應的調(diào)整計劃，才能促進幼兒園教師自我評價的成長。

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陳庭玉 / 西華師范大學學前與初等教育學院，從事學前教育研究；夏巍 / 西華師范大學學前與初等教育學院，副教授，博士，從事學前教育研究；*通訊作者，E-mail：709068201@qq.com

【基金項目】教育部人文社科2019年青年項目“歷史、現(xiàn)實與未來：幼兒教育形象研究”（19YJC880100）