嚴(yán) 程

寫(xiě)作與閱讀是智識(shí)者呈現(xiàn)、傳播、獲取、交流知識(shí)與觀點(diǎn)的主要途徑。面向大學(xué)階段學(xué)生開(kāi)設(shè)的通識(shí)寫(xiě)作課，正是要幫助潛在的作者獲得符合其未來(lái)智識(shí)水平與傳播需要的寫(xiě)作能力。因此，寫(xiě)作課不應(yīng)成為一門(mén)灌輸“寫(xiě)作知識(shí)”的課程，而應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)“寫(xiě)作能力”，讓寫(xiě)作學(xué)習(xí)的過(guò)程有跡可循。因此，無(wú)論對(duì)教學(xué)者或?qū)W習(xí)者而言，寫(xiě)作課程的方法論探討都顯得十分必要。

清華大學(xué)“寫(xiě)作與溝通教學(xué)中心”自2018年起首開(kāi)面向本科新生的“寫(xiě)作與溝通”課程，至今已積累5 年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在吸收借鑒前輩學(xué)人寫(xiě)作教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合21 世紀(jì)一代學(xué)習(xí)者的學(xué)情特點(diǎn)和當(dāng)下高校知識(shí)信息獲取與服務(wù)的便捷條件，為“無(wú)專業(yè)門(mén)檻，有學(xué)理深度”的主題寫(xiě)作課堂探索出一套“過(guò)程性寫(xiě)作”教學(xué)法。

一、何為“過(guò)程性寫(xiě)作”

不同于中小學(xué)階段作為“結(jié)果”以及“成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)依據(jù)”的限時(shí)短篇寫(xiě)作，大學(xué)及后大學(xué)時(shí)代的智識(shí)寫(xiě)作實(shí)際上是研究型或?qū)I(yè)型工作的伴生過(guò)程。這個(gè)工作通常伴隨一個(gè)待解決的問(wèn)題產(chǎn)生，依靠前寫(xiě)作階段的書(shū)面或?qū)嵺`準(zhǔn)備得以確認(rèn)工作計(jì)劃，并在研究過(guò)程中產(chǎn)生寫(xiě)作的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，在最終的書(shū)面呈現(xiàn)中告訴讀者，問(wèn)題是如何被作者的工作所解決或回答的。這些工作可以是文獻(xiàn)收集和論證，也可以是實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`，卻都需以作品的形式出版和發(fā)布。因此，這里將寫(xiě)作課的學(xué)習(xí)目標(biāo)看成是一個(gè)回應(yīng)困惑、矛盾、問(wèn)題的復(fù)雜的研究型過(guò)程，以區(qū)別于僅包含簡(jiǎn)單構(gòu)思的即時(shí)寫(xiě)作和其他寫(xiě)作模式。

“過(guò)程性寫(xiě)作”并不是一個(gè)憑空創(chuàng)造的方法，而是在此前數(shù)十年寫(xiě)作研究的基礎(chǔ)上結(jié)合當(dāng)代高等教育需要和中文母語(yǔ)語(yǔ)境的教學(xué)實(shí)踐不斷調(diào)整、適應(yīng)和創(chuàng)新得出的階段性總結(jié)。半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，隨著高等教育發(fā)展的探索以及二語(yǔ)教育實(shí)踐的需要，寫(xiě)作教學(xué)法的有關(guān)研究層出不窮①羅明禮：《國(guó)外外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法之回顧》，《國(guó)外理論動(dòng)態(tài)》2008年第11期。。20世紀(jì)60 年代，結(jié)果導(dǎo)向的寫(xiě)作教學(xué)方法率先被理論化地總結(jié)出來(lái)，這種以教師為主導(dǎo)的課堂形式主要傳授寫(xiě)作知識(shí)和技巧，要求學(xué)生模仿，并獲得教師的評(píng)價(jià)，這種基于行為主義理論的“成果教學(xué)法”（product approach）在今天看來(lái)顯然缺乏有效的反饋與互動(dòng)，止于機(jī)械地輸入和輸出。在反思這種現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，學(xué)界基于認(rèn)知心理學(xué)與社會(huì)心理語(yǔ)言學(xué)結(jié)合的社會(huì)認(rèn)知理論發(fā)展出了“過(guò)程教學(xué)法”（process approach），這類課堂強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，將寫(xiě)作過(guò)程劃分為數(shù)個(gè)階段，包含自主寫(xiě)作和朋輩及師生交流，并強(qiáng)調(diào)反復(fù)修改，以充分發(fā)展學(xué)生自身的語(yǔ)言和思維能力。20世紀(jì)八九十年代，以學(xué)生為主體的“輸入階段、寫(xiě)初稿、同學(xué)互評(píng)、寫(xiě)二稿、教師批閱、師生交流和定稿”②W.E.Messenger& P.A.Taylor，Essentials of Writing，Printice-Hall Canada Inc.，1989；Claudia Keh，“A Design for a Process-Approach Writing Course”，Teaching Forum，January 1990.過(guò)程七段論逐漸為教學(xué)者所關(guān)注；以寫(xiě)作本身作為主體的過(guò)程亦呈現(xiàn)“決定主題、收集資料、組織材料、寫(xiě)作初稿、修改、準(zhǔn)備并校對(duì)定稿”③Hans P.Guth，The Writer’s Agenda：The Wadsworth Writer’s Guide and Handbook，Wadsworth Inc.，1989.“明確寫(xiě)作內(nèi)容、列題綱、打草稿、寫(xiě)作全文、修改再創(chuàng)作，適當(dāng)形式結(jié)稿發(fā)表”④Patrick Dunleavy，Authoring a PhD：How to Plan，Draft，Write and Finish a Doctoral Thesis or Dissertation，Palgrave Macmillan，2003.等類似的面貌。上述不同角度的“過(guò)程”劃分雖幾經(jīng)演變，至今仍被大部分寫(xiě)作類課程繼承。不過(guò)，在主題寫(xiě)作的教學(xué)實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)寫(xiě)作被劃分成幾個(gè)階段時(shí)，學(xué)生仍然不能把這些階段很好地聯(lián)系在一起，就像不知終點(diǎn)地拾級(jí)而上，其動(dòng)力只能來(lái)自老師；相比之下，模擬完整研究過(guò)程的“過(guò)程性寫(xiě)作”在動(dòng)機(jī)的持續(xù)性和干預(yù)的靈活性上都有了更好的表現(xiàn)，這一設(shè)計(jì)將學(xué)生在寫(xiě)作課上的工作視為一個(gè)“模擬研究”的完整過(guò)程：由學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣開(kāi)啟研究選題，為自己的研究主動(dòng)向教師尋求幫助；作業(yè)設(shè)置也一改往日要求學(xué)生完成任務(wù)的模式，而是模擬研究工作中的一般進(jìn)程設(shè)置作業(yè)節(jié)點(diǎn)；學(xué)習(xí)者提交的大部分作業(yè)是用以呈現(xiàn)研究進(jìn)展的過(guò)程性文件，而教師則通過(guò)評(píng)估和干預(yù)實(shí)現(xiàn)對(duì)研究過(guò)程的步驟支持和過(guò)程控制。

在形式上，不同于以往“過(guò)程教學(xué)法”將寫(xiě)作過(guò)程劃分為數(shù)個(gè)階段的教學(xué)模式，全過(guò)程的寫(xiě)作教學(xué)將學(xué)生的研究型學(xué)習(xí)視為寫(xiě)作生產(chǎn)的整體過(guò)程，并通過(guò)對(duì)研究關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的作業(yè)采樣實(shí)現(xiàn)“過(guò)程控制”；在內(nèi)容上，更重視寫(xiě)作內(nèi)容一以貫之的學(xué)理性、研究?jī)r(jià)值及社會(huì)價(jià)值，學(xué)習(xí)者通過(guò)自主探索貫穿始終的研究課題感受研究進(jìn)展和文章的生成過(guò)程，激發(fā)學(xué)習(xí)志趣；在教師角色上，一方面為學(xué)習(xí)者營(yíng)造以自主研究為中心、以教師為支持者和輔助者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，另一方面則通過(guò)教師的課堂、作業(yè)、過(guò)程設(shè)計(jì)為學(xué)生提供看不見(jiàn)的支架，達(dá)成隱性的引導(dǎo)。

二、“全過(guò)程”教學(xué)流程設(shè)計(jì)

依據(jù)“模擬完整研究過(guò)程”的理念，可以將16 周的寫(xiě)作課劃分為研究準(zhǔn)備、模擬研究和修改發(fā)布三個(gè)階段。其中研究準(zhǔn)備又可細(xì)分為文獻(xiàn)準(zhǔn)備、語(yǔ)言準(zhǔn)備和選題準(zhǔn)備，結(jié)合首輪一對(duì)一“面批”⑤即教師對(duì)作業(yè)稿件進(jìn)行書(shū)面批改后，與作者進(jìn)行不少于半小時(shí)的一對(duì)一面談?dòng)懻?。明確研究方向與研究方法；模擬研究根據(jù)所涉及研究方法的不同特點(diǎn)，大致可分為文獻(xiàn)理論類和實(shí)驗(yàn)實(shí)操類及混合類，因此特別需要注意不同研究類型學(xué)習(xí)者在統(tǒng)一流程中的不同進(jìn)展階段，并借助同類研究小組照顧其中的個(gè)體差異；修改發(fā)布階段包含朋輩評(píng)審、模擬研討會(huì)和模擬投稿，結(jié)合第二輪一對(duì)一面批完成修改、補(bǔ)寫(xiě)與潤(rùn)色的工作。

（一）“研究準(zhǔn)備”階段

研究準(zhǔn)備是教學(xué)流程中最重要的階段，也是全過(guò)程中教師的顯性工作最為集中的階段，教學(xué)目的在于幫助學(xué)習(xí)者在文獻(xiàn)、語(yǔ)言和研究方面為未來(lái)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。文獻(xiàn)準(zhǔn)備不但為寫(xiě)作課的文獻(xiàn)工作提供技術(shù)支持，還將成為學(xué)習(xí)者未來(lái)一切科研和工作中文獻(xiàn)意識(shí)的起點(diǎn)；語(yǔ)言準(zhǔn)備一方面與中小學(xué)打下的文從字順的寫(xiě)作基礎(chǔ)相銜接，另一方面也面向智識(shí)寫(xiě)作的語(yǔ)言特點(diǎn)加以引導(dǎo)和規(guī)范；選題準(zhǔn)備則基本奠定了全過(guò)程中學(xué)習(xí)者所要面對(duì)的研究對(duì)象、研究方法和研究問(wèn)題的方向與基調(diào)，并因此特別需要注意激發(fā)研究志趣、培養(yǎng)讀者意識(shí)。這一階段通常包含在前四周的教學(xué)設(shè)計(jì)中。

第一周的課堂內(nèi)容包含兩部分，分別是偏向內(nèi)容的主題引導(dǎo)和偏向技術(shù)的文獻(xiàn)檢索與學(xué)術(shù)規(guī)范，前者指向選題準(zhǔn)備，后者指向文獻(xiàn)準(zhǔn)備。以“性別視角”主題為例，課上通過(guò)引導(dǎo)同學(xué)對(duì)身邊公共空間的觀察，使其意識(shí)到性別視角的社會(huì)意義和學(xué)術(shù)價(jià)值；再通過(guò)“到圖書(shū)館借閱一本與‘性別視角’主題相關(guān)的書(shū)籍，并在此書(shū)附近尋找你感興趣的書(shū)目一并著錄”這一課后作業(yè)，使他們達(dá)成更具有學(xué)理深度的深入了解，同時(shí)練習(xí)圖書(shū)檢索和文獻(xiàn)著錄的能力。

第二周和第三周的課堂教學(xué)工作繼續(xù)圍繞文獻(xiàn)和選題展開(kāi)。在文獻(xiàn)上，從利用相關(guān)著作建立對(duì)研究對(duì)象的初步認(rèn)識(shí)到通過(guò)文獻(xiàn)檢索與篩選了解研究現(xiàn)狀，學(xué)習(xí)者在大量泛讀中鎖定研究方向，并在此基礎(chǔ)上掌握查找、篩選和歸納文獻(xiàn)的基本方法。以“性別視角”課堂的一份學(xué)生作業(yè)為例，某同學(xué)通過(guò)對(duì)1949年前后婦女形象和地位差異的思考，發(fā)現(xiàn)娼妓這一身份伴隨中華人民共和國(guó)建立而消失，于是選擇了《新中國(guó)成立初期娼妓改造研究》一書(shū)，并查閱附近書(shū)架選擇了《危險(xiǎn)的愉悅：20世紀(jì)上海的娼妓問(wèn)題與現(xiàn)代性》《女性的“重塑”：民國(guó)城市婦女婚姻問(wèn)題研究》《亂世風(fēng)華：20 世紀(jì)40年代上海生活與娛樂(lè)的回憶》三種相關(guān)著作，從中可見(jiàn)其在時(shí)間、地點(diǎn)和研究對(duì)象諸方面的發(fā)散性思考。在選題上，從篩選三至五篇最感興趣且相互關(guān)聯(lián)的文獻(xiàn)撰寫(xiě)摘要，到結(jié)合閱讀與思考發(fā)現(xiàn)困惑、矛盾或未能回答的問(wèn)題，部分學(xué)習(xí)者的閱讀開(kāi)始轉(zhuǎn)化為研究興趣。例如某班有三位同學(xué)對(duì)自己選題的描述分別為“不同性別大學(xué)生生育意愿的差異”“全面二孩政策背景下的職場(chǎng)母親困境”和“女性生育意愿與影響因素”，課堂分組討論選題及困難時(shí)，就將他們劃為一組，分享研究視角、在比較中提煉自己的獨(dú)特問(wèn)題?？梢?jiàn)，這兩周的課堂教學(xué)以典型作業(yè)為主要分析和講解對(duì)象，并通過(guò)朋輩學(xué)習(xí)提供互鑒與激發(fā)熱忱。同時(shí)，第二周作業(yè)不僅要求篩選相關(guān)研究論文，還需撰寫(xiě)提要，這一方面引導(dǎo)學(xué)習(xí)者精讀部分研究以達(dá)成較為深入的認(rèn)識(shí)，另一方面也通過(guò)逐字逐句的詳細(xì)批改將語(yǔ)言準(zhǔn)備提前，以表達(dá)方式最為正式簡(jiǎn)潔的提要訓(xùn)練作為研究型寫(xiě)作的語(yǔ)言準(zhǔn)備。與大部分寫(xiě)作課在這一階段強(qiáng)調(diào)“文獻(xiàn)綜述”不同，“過(guò)程性寫(xiě)作”教學(xué)流程從第三周課后作業(yè)開(kāi)始產(chǎn)生一個(gè)長(zhǎng)期伴隨的作業(yè)，稱為“參考文獻(xiàn)小寶庫(kù)”，以示其可以不斷堆積、取用且不受正式文體形式限制的特點(diǎn)。這是過(guò)程性寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)的重要特點(diǎn)，即通過(guò)非正式的過(guò)程性文件強(qiáng)調(diào)過(guò)程的重要性，并在為教學(xué)者提供觀測(cè)學(xué)習(xí)者狀態(tài)窗口的同時(shí)，盡量不干擾學(xué)習(xí)者沉浸式的研究體驗(yàn)?？紤]到本科低年級(jí)同學(xué)作為研究初學(xué)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，與其通過(guò)“文獻(xiàn)綜述”這一不切實(shí)際的要求產(chǎn)出一篇形似的作業(yè)，不如為他們提供一個(gè)較為寬松的“筐”，以“包括但不限于”的作業(yè)要求，提醒學(xué)習(xí)者注意讀者意識(shí)、文獻(xiàn)著錄格式和引用規(guī)范等。

經(jīng)過(guò)前三周的閱讀與思考，大部分同學(xué)都會(huì)找到感興趣的方向，并能夠在描述中表現(xiàn)出一定的學(xué)理深度。但研究準(zhǔn)備不僅需要文獻(xiàn)和選題，還需要可實(shí)施的研究計(jì)劃與步驟，因此研究方法的準(zhǔn)備在經(jīng)過(guò)幾輪實(shí)驗(yàn)之后，也被安置在了研究準(zhǔn)備部分，學(xué)習(xí)者在整理一手資料和研究文獻(xiàn)時(shí)即開(kāi)始關(guān)注方法的準(zhǔn)備。在“性別視角”主題的課堂上，《自主：中國(guó)革命中的婚姻、法律與女性身份（1940-1960）》①［美］叢小平著譯：《自主：中國(guó)革命中的婚姻、法律與女性身份（1940-1960）》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2022年版。這類多維方法和跨學(xué)科視野的研究著作就是很好的例子，學(xué)習(xí)者僅僅需要閱讀一段導(dǎo)論節(jié)選，就可以認(rèn)識(shí)到研究方法的重要性和復(fù)雜性——在這一研究中，作者恰好既運(yùn)用了文獻(xiàn)收集、考辨和分析的方法，也創(chuàng)造性地結(jié)合了訪談和多元一手材料的收集。課后，當(dāng)同學(xué)們嘗試列出自己將要使用的研究方法時(shí)，即使尚未明確完整的研究步驟，至少能夠開(kāi)始形成方法論的意識(shí)。

從前四周的“研究準(zhǔn)備”中已經(jīng)可以看出，“全過(guò)程”提倡的浸潤(rùn)式課堂，不再令學(xué)生以“范文”為模仿和學(xué)習(xí)的對(duì)象，而是引導(dǎo)學(xué)生“擬情”于真正的研究者，思考其關(guān)切、議題和預(yù)設(shè)，討論需要為此做怎樣的研究準(zhǔn)備，并根據(jù)自己的情況主動(dòng)查缺補(bǔ)漏。這樣的氛圍有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的自發(fā)熱忱，避免“任務(wù)指向”型教學(xué)和“考評(píng)導(dǎo)向”型作業(yè)帶來(lái)的課外支撐力不足的問(wèn)題。

（二）“模擬研究”階段

從第五周以“擬稿”②根據(jù)“過(guò)程性寫(xiě)作”的思路，“擬稿”亦被視為一個(gè)非正式的過(guò)程性文件，用以陳述研究對(duì)象和問(wèn)題、分析研究現(xiàn)狀、收集和分析文獻(xiàn)，以及根據(jù)擬采用的闡釋理論或研究方法進(jìn)行初步研究，如有關(guān)質(zhì)性研究的“預(yù)訪談”、有關(guān)問(wèn)卷的“預(yù)調(diào)查”等。開(kāi)啟研究初體驗(yàn)到第十一周提交初稿的這段時(shí)間，可以看作是教學(xué)設(shè)計(jì)中“顯性放手、隱性支持”特點(diǎn)最為突出的階段。

擬稿的一對(duì)一面批通常設(shè)置在五到七周，這是因?yàn)檫^(guò)程性寫(xiě)作將擬稿視為研究的初步嘗試，而真實(shí)的研究嘗試意味著允許失敗、重來(lái)和反復(fù)，因此擬稿的提交時(shí)間也相對(duì)寬松。這期間的課程主要用于鼓勵(lì)對(duì)話和支持寫(xiě)作，并通過(guò)分析其他研究者的成果呈現(xiàn)方式討論研究型寫(xiě)作的一般步驟與邏輯結(jié)構(gòu)。例如在其中的一次課上，通過(guò)細(xì)讀顧頡剛的《男女關(guān)系與婚姻習(xí)慣》、費(fèi)孝通的《性和社會(huì)》、李銀河的《男女平等將走向何方》等幾篇文章觀察和歸納研究過(guò)程與文章結(jié)構(gòu)時(shí)，同學(xué)們驚訝地發(fā)現(xiàn)，原來(lái)寫(xiě)作順序與研究進(jìn)程并不一致。這是一般寫(xiě)作教學(xué)容易忽視的問(wèn)題，學(xué)習(xí)者自身更加難以意識(shí)到，其結(jié)果就是導(dǎo)致了“文章結(jié)構(gòu)”與“研究過(guò)程”的割裂，即使學(xué)會(huì)了謀篇布局，但動(dòng)筆時(shí)卻仍然是對(duì)思考或研究過(guò)程的忠實(shí)記錄，而非具有讀者意識(shí)的寫(xiě)作。在這一練習(xí)之后，學(xué)習(xí)者一方面基于自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)建立了讀者意識(shí)，另一方面厘情了研究者的研究與寫(xiě)作過(guò)程，自此形成作為作者的自覺(jué)。又如在布置“第一周所借書(shū)籍的讀書(shū)筆記或書(shū)評(píng)”這一作業(yè)后，通過(guò)提問(wèn)“讀書(shū)筆記”“讀書(shū)報(bào)告”“書(shū)評(píng)”之區(qū)別，引發(fā)同學(xué)們認(rèn)識(shí)到讀者、學(xué)習(xí)者、研究者乃至評(píng)議者的區(qū)別。書(shū)評(píng)作為一種特殊文體，并無(wú)固定寫(xiě)法，淺層的是通過(guò)書(shū)評(píng)來(lái)簡(jiǎn)介內(nèi)容、點(diǎn)出亮點(diǎn)和不足、展示最新研究成果，深層的則是根據(jù)自身研究與之對(duì)話，補(bǔ)正書(shū)中的缺失，借由書(shū)評(píng)表達(dá)不能通過(guò)專題論文來(lái)表達(dá)的學(xué)術(shù)思想，展示自身學(xué)術(shù)觀點(diǎn)③葛兆光：《從學(xué)術(shù)書(shū)評(píng)到研究綜述——與博士生的一次討論》，《杭州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2012年第5期。。通過(guò)書(shū)評(píng)的撰寫(xiě)，學(xué)習(xí)者得以在“寫(xiě)作者/讀者”雙重身份中回旋，既可掌握關(guān)于該議題的重要研究成果，又能發(fā)現(xiàn)可以進(jìn)一步發(fā)揮討論的問(wèn)題線索，更深入到所欲研究的問(wèn)題之中。作為研究初體驗(yàn)的擬稿，通常由基本的研究問(wèn)題、已有的回答或研究現(xiàn)狀、對(duì)有關(guān)文獻(xiàn)材料的分析處理和初步研究組成。以人文議題為主的主題寫(xiě)作課，學(xué)習(xí)者主要的研究一般不涉及實(shí)驗(yàn)性方法，更多地集中在文獻(xiàn)與理論分析、質(zhì)性研究、量化研究以及數(shù)據(jù)處理與分析等方面。因此在這一階段，與課堂上推薦方法論或經(jīng)典研究著作相結(jié)合，課下也會(huì)通過(guò)劃分研究方法小組并鼓勵(lì)共讀，幫助學(xué)習(xí)者找到研究伙伴。在擬稿之后更為正式的研究階段，共讀研究著作的小組討論可以使學(xué)習(xí)者獲得初步的同行交流與評(píng)議能力，同時(shí)也通過(guò)互助的方式更快發(fā)現(xiàn)對(duì)自己有所幫助的研究著作。以上三次不同類型的研讀與評(píng)議，正是引導(dǎo)學(xué)生由學(xué)習(xí)者向生產(chǎn)者、研究者轉(zhuǎn)化的隱形階梯，幫助他們改變過(guò)去讀書(shū)的學(xué)生心態(tài)，敢于對(duì)過(guò)去學(xué)術(shù)研究成果提出評(píng)價(jià)性回應(yīng)，關(guān)注學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)史的推進(jìn)，對(duì)既有學(xué)術(shù)議題與結(jié)論進(jìn)行再生產(chǎn)。這種心態(tài)的轉(zhuǎn)變，即可視為批判性思考的開(kāi)端。

八到十周的課程安排，主要面向推理過(guò)程、論證與反駁、結(jié)果呈現(xiàn)與分析等和初稿寫(xiě)作密切相關(guān)的內(nèi)容。進(jìn)入初稿寫(xiě)作階段，意味著基本的研究工作順利開(kāi)展，能夠以寫(xiě)作的方式呈現(xiàn)研究結(jié)果了。在思維和推理過(guò)程方面，此時(shí)討論批判性思維、邏輯與推理等普適性的思維和分析工具將更有可能促使學(xué)生將之與自己的研究結(jié)合思考，從中獲益；在寫(xiě)作引導(dǎo)方面，則由早前的文章結(jié)構(gòu)過(guò)渡到更為細(xì)致的文章邏輯與主旨句，結(jié)合此前的邏輯和讀者意識(shí)，建立預(yù)設(shè)先行、過(guò)程清晰、有效對(duì)話、結(jié)論深入的寫(xiě)作意識(shí)。在提交初稿之前，學(xué)習(xí)者將首先完成文章框架設(shè)計(jì)和各段落的主旨句寫(xiě)作。與提綱不同，提煉主旨句更像是對(duì)初步完成的寫(xiě)作進(jìn)行一次反思與重整，亦即預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)者在此將經(jīng)歷一次作者狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，由自然狀態(tài)下的研究過(guò)程記錄轉(zhuǎn)向具有讀者意識(shí)的作者寫(xiě)作。這一轉(zhuǎn)變是繼“學(xué)生心態(tài)”向“研究者心態(tài)”轉(zhuǎn)變之后的第二次蛻變，這次蛻變的關(guān)鍵在于師生共同以讀者身份來(lái)檢視充當(dāng)“目錄”的主旨句，以便將結(jié)構(gòu)性、大規(guī)模的修改從初稿后的面批提前到此處，為初稿后的“修改發(fā)布”階段留足珍貴的修改與反思時(shí)間，避免推倒重來(lái)或大幅改寫(xiě)。例如，一位同學(xué)的主旨句作業(yè)，以“職場(chǎng)母親的生育難題探析”為題，文章的第一部分設(shè)置小標(biāo)題“公共支持缺席對(duì)職場(chǎng)母親的限制”，并列出如下主旨句：

在經(jīng)濟(jì)支持方面，我國(guó)目前的經(jīng)濟(jì)支持政策仍以補(bǔ)缺型和選擇性為主，對(duì)職場(chǎng)女性生育的支持效用不佳，津貼與補(bǔ)貼數(shù)額較少為共性缺陷。

在生育支持政策的時(shí)間支持上，女性的產(chǎn)假和男性的育兒假都值得重視，且在現(xiàn)階段不能滿足職場(chǎng)女性需求。

養(yǎng)育支持方面，當(dāng)前無(wú)論是在托育服務(wù)還是兒童教育方面的支持都較為匱乏。

在就業(yè)支持方面，我國(guó)現(xiàn)有法律規(guī)定呈現(xiàn)出原則性的特點(diǎn)，法條可操作性不強(qiáng)，看似視職場(chǎng)女性與男性為平等個(gè)體，實(shí)際成為空洞的口號(hào)。

之后的第二、三部分，則分別討論“公共政策與家庭的矛盾”和“現(xiàn)有方案的可行性分析”，從加強(qiáng)家政服務(wù)、北歐式育兒假、嬰幼兒托育幾個(gè)方面討論解決方案。從這一布局可以看出，作者在研究階段通過(guò)大量的調(diào)查工作敏銳地發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，但“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”與“解決問(wèn)題”這兩個(gè)板塊在結(jié)構(gòu)上略顯疏離。這是許多“紙上談兵”的研究初學(xué)者會(huì)遇到的問(wèn)題。因此，在作業(yè)反饋中建議其以“公共政策與家庭養(yǎng)育的矛盾”引出全文開(kāi)篇的問(wèn)題意識(shí)，再結(jié)合公共支持的缺席分析“家務(wù)勞動(dòng)社會(huì)化”“長(zhǎng)期育兒假”及“普惠托育”等解決方案的可行性及阻礙，從羅列材料轉(zhuǎn)變?yōu)檫\(yùn)用材料。修改后的主旨句如下：

職業(yè)女性生育在很大程度上需要公共政策的支持，近年來(lái)，隨著社會(huì)發(fā)展和生育政策的變化，這一問(wèn)題逐漸凸顯。

“家務(wù)勞動(dòng)社會(huì)化”能否解決這一困局？就當(dāng)下的育兒觀念和家政行業(yè)現(xiàn)狀而言，很難作為普遍的解決方案。

延長(zhǎng)產(chǎn)假甚至引入北歐男女同休的育兒假，雖然在一定程度上可以保障父母對(duì)嬰幼兒的照護(hù)，但要真正奏效，還需結(jié)合當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展和就業(yè)形勢(shì)，考慮對(duì)雇傭單位和勞動(dòng)者特別是職業(yè)女性的影響。

參考中華人民共和國(guó)建立以來(lái)曾一度普及的公立和集體托育，目前推行的“普惠式托育”不但會(huì)減少家庭養(yǎng)育的負(fù)擔(dān)，還會(huì)給相關(guān)就業(yè)市場(chǎng)帶來(lái)積極影響。

總結(jié)來(lái)看，紓解目前雙職工家庭養(yǎng)育面臨的公共政策困境，還需從實(shí)際的需要入手，通過(guò)政策手段綜合保障職業(yè)女性和嬰幼兒的權(quán)利。

這次發(fā)生在初稿之前的交流，不僅幫助學(xué)習(xí)者用好現(xiàn)有材料，甚至通過(guò)結(jié)構(gòu)上的修改建議引導(dǎo)進(jìn)一步的文獻(xiàn)收集和研究，可以視作是對(duì)研究過(guò)程的隱性干預(yù)，也為后續(xù)的寫(xiě)作提供支持。截至十一周周末，隨著初稿寫(xiě)作的完成，自然地過(guò)渡到了初學(xué)者比較陌生但對(duì)研究型寫(xiě)作來(lái)說(shuō)不可或缺的修改階段。

（三）“修改發(fā)布”階段

初稿提交之后，仍有大約六周時(shí)間用來(lái)修改，幾乎與研究花費(fèi)的時(shí)間相當(dāng)。如何在這段時(shí)間內(nèi)喚起學(xué)習(xí)者的修改動(dòng)力，改變中學(xué)階段速成寫(xiě)作的習(xí)慣呢？與模擬真實(shí)的研究過(guò)程相同，此處提出以“發(fā)布”促“修改”的過(guò)程性策略，幫助學(xué)習(xí)者將初步成型的文章以不同的方式展示和預(yù)發(fā)表，借此反觀自己的寫(xiě)作，同時(shí)收獲來(lái)自不同視角的讀者反饋。這些“發(fā)布”方式包括但不限于：面批、朋輩評(píng)審、模擬學(xué)術(shù)會(huì)議和主題小組讀本匯編。

對(duì)學(xué)習(xí)者而言，第二次面批更像是一次“中期答辯”，通過(guò)向教師陳述自己在研究和寫(xiě)作中的收獲與困惑，獲得意見(jiàn)建議。同第一次面批時(shí)還處在對(duì)問(wèn)題的初步認(rèn)識(shí)階段不同，第二次面批時(shí)，學(xué)習(xí)者已經(jīng)可以對(duì)標(biāo)研究過(guò)程中的獨(dú)立研究者，對(duì)問(wèn)題有了自己的思考和結(jié)論，因此更能達(dá)成平等的交流與討論，也更有可能接受對(duì)研究有幫助的建議。此處重要的經(jīng)驗(yàn)之一，是結(jié)合前期的隱性干預(yù)措施，減少此一階段對(duì)學(xué)習(xí)者的否定或推翻式意見(jiàn)，盡量給予積極的建設(shè)性意見(jiàn)，以便推進(jìn)全過(guò)程寫(xiě)作訓(xùn)練的過(guò)程延續(xù)性和連貫性。

與研究者在投稿或預(yù)出版中將會(huì)經(jīng)歷的同行評(píng)審相對(duì)應(yīng)，學(xué)習(xí)者提交的初稿也會(huì)仿照這一模式被匹配給關(guān)注相關(guān)研究話題的作者，進(jìn)行近似選題的朋輩評(píng)審。模擬評(píng)審本身也是一個(gè)學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，每位“評(píng)審人”會(huì)收到一份“評(píng)審意見(jiàn)表”，一方面，表格中包含的觀察和度量維度正是寫(xiě)好一篇研究型文章所要注重的要點(diǎn)；另一方面，轉(zhuǎn)換身份和觀察視角也會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的對(duì)照與自省。

如果說(shuō)朋輩評(píng)審獲得的是書(shū)面的、個(gè)人化的同行意見(jiàn)，模擬學(xué)術(shù)會(huì)議則會(huì)幫助學(xué)習(xí)者收到口頭的、更大范圍的反饋。將初稿加工成類似學(xué)術(shù)會(huì)議發(fā)言稿的形式在“模擬學(xué)術(shù)會(huì)議”上宣講，本身也是一次轉(zhuǎn)換形式的表達(dá)與思考。口頭表達(dá)較之書(shū)面寫(xiě)作對(duì)內(nèi)容的簡(jiǎn)明和邏輯的流暢要求更高，也更可檢驗(yàn)寫(xiě)作中被材料堆砌和理論引用遮蔽的問(wèn)題。在結(jié)合評(píng)議小組討論和發(fā)言人小結(jié)的反饋中，學(xué)習(xí)者也會(huì)收到角度更豐富的意見(jiàn)和建議，并學(xué)會(huì)篩選和判斷建議的有效性。在模擬學(xué)術(shù)會(huì)議中還會(huì)設(shè)置“茶歇”環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)參與者突破評(píng)議、發(fā)言等固定環(huán)節(jié)的限制，體驗(yàn)離開(kāi)座位自由分享討論的研究氛圍。

在正式的研究性寫(xiě)作中，面向公眾和學(xué)術(shù)共同體的投稿、編輯和出版發(fā)表無(wú)疑是重要一環(huán)，“讀本匯編”這一活動(dòng)就是對(duì)此環(huán)節(jié)的模擬。在經(jīng)過(guò)面批、朋輩評(píng)審和模擬會(huì)議后，文章經(jīng)歷了幾次重審和修改，已基本成型。這時(shí)，若干關(guān)注類似主題或領(lǐng)域的作者被編為一組，共同編纂一部包含組內(nèi)成員文章和和其他已出版相關(guān)文章的主題選本，并由小組成員共同完成封面、序言、目錄、編后語(yǔ)及排版工作。編纂“讀本”的實(shí)踐，既能使作者因文章即將“付梓”而特別謹(jǐn)慎地修訂完善，又能打破小班限制，使類似主題的學(xué)習(xí)者遇見(jiàn)新的討論者，還能通過(guò)“序言”“編后語(yǔ)”等粘合劑使得參與者有“研究共同體”的體驗(yàn)感。最后一課的“新書(shū)發(fā)布會(huì)”，也使得這種體驗(yàn)有了更切實(shí)可感的形式與載體。

三、總結(jié)：教學(xué)法提煉及反思

“過(guò)程性寫(xiě)作”教學(xué)法的核心要旨，是通過(guò)模擬研究型寫(xiě)作全過(guò)程的真實(shí)情境，為學(xué)習(xí)者提供沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這一嘗試與一般教學(xué)設(shè)計(jì)的不同有三：一為學(xué)習(xí)動(dòng)力的不同，即這里的學(xué)習(xí)并非一般意義上的模仿（imitation），而是生產(chǎn)內(nèi)在意義的“擬情”（sympathize）；二為教師支持方式的不同，在此類教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師看似退居為開(kāi)放的支持者，實(shí)際上始終致力于編織安全網(wǎng)和設(shè)置隱形支架（scaffolding）①參見(jiàn)維果茨基著、余震球選譯：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社2005年版。；三為教學(xué)活動(dòng)的整體性特點(diǎn)，即將完整的寫(xiě)作課體驗(yàn)視作一個(gè)人類學(xué)意義上的儀式過(guò)程（ritual process）②Arnold van Gennep，Monika B.Vizedon，Gabrielle L.Caffee，The Rites of Passage，University of Chicago Press，1961.，使其成為從學(xué)生到作者的“成人禮”——具體到研究型寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，就是對(duì)學(xué)術(shù)研究過(guò)程進(jìn)行時(shí)間、空間、難度的“降維”后，將其融入全過(guò)程的課程設(shè)計(jì)中，以教師作為研究伙伴、輔助者和支持者，陪伴學(xué)生以準(zhǔn)學(xué)者的身份完成一次“研究初體驗(yàn)”。

過(guò)程性寫(xiě)作之所以能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動(dòng)力、獲得較好的教學(xué)效果，離不開(kāi)“擬情”所達(dá)成的浸潤(rùn)式學(xué)習(xí)體驗(yàn)——從學(xué)期之初，主題寫(xiě)作課的學(xué)習(xí)者就得到了教師的鼓勵(lì)，被視作準(zhǔn)研究者，教師發(fā)自內(nèi)心地尊重他們的研究期待和熱忱。從這里開(kāi)始，教師的不斷提醒和實(shí)際行動(dòng)，逐漸強(qiáng)化了他們對(duì)實(shí)際“研究者”身份的擬情。確立這一身份之后，學(xué)習(xí)者無(wú)論在選題、研究過(guò)程和發(fā)表修訂時(shí)，都以研究者自居，那么擔(dān)負(fù)學(xué)術(shù)使命和社會(huì)責(zé)任、維護(hù)學(xué)術(shù)道德與操守、渴望并珍視發(fā)表機(jī)會(huì)，也就成為他們身處角色之中的自發(fā)行為，教師要做的唯二努力，一是保護(hù)他們的角色自覺(jué)，二是幫助他們完成自我期待。前者要求教師在課堂中淡化傳統(tǒng)的師生身份，以研究伙伴、輔助者和支持者的身份提供幫助，特別是在學(xué)期中的成績(jī)與評(píng)價(jià)部分，需要非常謹(jǐn)慎，以免挫傷和打破學(xué)生的角色自覺(jué)；后者則對(duì)應(yīng)了教學(xué)中的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)和階段性教學(xué)目標(biāo)，不同之處在于，教學(xué)應(yīng)成為對(duì)學(xué)習(xí)者需求的回應(yīng)，而非提前的灌輸和教導(dǎo)。這種擬情貫穿始終，并在一個(gè)學(xué)期的教學(xué)設(shè)計(jì)中不斷得到回應(yīng)與立體塑造，如作為研究小組成員、評(píng)審人、學(xué)術(shù)會(huì)議發(fā)言人、評(píng)議人、讀本編纂者和作者等，使得學(xué)習(xí)者不但增長(zhǎng)知識(shí)和寫(xiě)作能力，而且切實(shí)地提高動(dòng)力和信心，最終在完成寫(xiě)作課的學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)成長(zhǎng)為自覺(jué)的學(xué)者或作者。

顯隱結(jié)合的教學(xué)支持類似“支架式教學(xué)”的理念，但不同于原始理論面向兒童教育，對(duì)于更高層次和水平的高等教育學(xué)習(xí)者而言，“支架”不再指向特定的知識(shí)和區(qū)域，而是將學(xué)習(xí)者引向某個(gè)學(xué)習(xí)階段。與之相配合的是顯性的“過(guò)程控制節(jié)點(diǎn)”，即在選題、擬稿、初稿、終稿等顯性的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行效果評(píng)估和干預(yù)，這種干預(yù)可以是書(shū)面的，例如作業(yè)反饋；也可以是面對(duì)面的，例如面批。其中的重點(diǎn)在于，不直接“告知”知識(shí)點(diǎn)、“灌輸”知識(shí)內(nèi)容，而是通過(guò)作業(yè)、提問(wèn)、案例等，引發(fā)學(xué)習(xí)者的研究疑惑和寫(xiě)作需求，以回應(yīng)的方式后置教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，如何能夠讓學(xué)習(xí)者走在積極的學(xué)習(xí)路徑上、產(chǎn)生有效的需求，乃至避免誤入歧途，則更需教師退居幕后通過(guò)研究小組安排、案例討論、作業(yè)反饋等方式，編織“安全網(wǎng)”與“路標(biāo)”。

如果將一學(xué)期的寫(xiě)作課視為人類學(xué)意義上的“儀式過(guò)程”，就不難理解為何必須將此視為一個(gè)整體，并盡可能地敦促學(xué)習(xí)者完成全過(guò)程的體驗(yàn)。寫(xiě)作課的幾個(gè)階段并非相對(duì)獨(dú)立的“學(xué)習(xí)單元”，而是一個(gè)幫助學(xué)習(xí)者從學(xué)生心態(tài)轉(zhuǎn)向作者（研究者）心態(tài)的通道。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了與過(guò)去寫(xiě)作習(xí)慣的分離（重新認(rèn)識(shí)寫(xiě)作并以新的方式選題）、邊緣閾限（克服困難的獨(dú)立研究）和新的交融（進(jìn)入寫(xiě)作/學(xué)術(shù)共同體），在經(jīng)歷這一儀式并完成自己的研究型寫(xiě)作初體驗(yàn)之后，獲得了新的作者身份。貫徹這一教學(xué)理念的要點(diǎn)有二：一是應(yīng)當(dāng)允許“閾限”中的試錯(cuò)和負(fù)面體驗(yàn)，這實(shí)際上既是真實(shí)寫(xiě)作場(chǎng)景的一部分，也是儀式的重要過(guò)程，不必為了保證“教學(xué)效果”而刻意回避、揠苗助長(zhǎng)；二是保持學(xué)生相對(duì)的“獨(dú)立”體驗(yàn)，以輔助的、隱形的、支持者的身份代替?zhèn)鹘y(tǒng)教師主導(dǎo)的、權(quán)威的特別是經(jīng)常處于評(píng)判地位的身份，以此減少對(duì)于儀式整體性的干擾。

總結(jié)而言，寫(xiě)作課的教學(xué)難點(diǎn)，不僅在于課程安排和教學(xué)內(nèi)容，更在于學(xué)生的自發(fā)投入和自主學(xué)習(xí)。因此，衡量教學(xué)活動(dòng)的有效與否也不僅在于課堂，更在于課外；有效的課堂，除了教師的講授，尤其離不開(kāi)學(xué)生的深度參與和沉浸式“研究”體驗(yàn)；課外的時(shí)間，則更需要教師在激發(fā)學(xué)習(xí)者自主動(dòng)力的同時(shí)，搭建“看不見(jiàn)的支架”提供隱性的導(dǎo)引。教學(xué)流程所包含的課堂講授與作業(yè)設(shè)計(jì)，即可看作是為學(xué)習(xí)者搭建的“布景”與“支架”；而“布景”與“支架”的顯隱，則有賴于教學(xué)法的實(shí)踐。在全過(guò)程寫(xiě)作的教學(xué)和學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，我們看到的不僅僅是一門(mén)課程的教與學(xué)，更是學(xué)習(xí)者具身地體驗(yàn)專業(yè)學(xué)者、作者生涯的閾限。幫助他們完成這一儀式轉(zhuǎn)換的教師，自然也因此超越“授業(yè)解惑”而近于“傳道”者了。