○樂傳永 葉長勝

一、欄目設置與轉載論文的統計分析

（一）欄目設置概況

2022年的欄目設置數量比2021年增加了5個，共有22個?！敖K身教育”“理論研究”“比較與借鑒”“繼續(xù)教育”“社區(qū)教育”“遠程教育”“開放大學”等欄目繼續(xù)保留。與2021年相比，2022年新增了“專題：全民終身學習體系的構建”“專題：國家資歷框架”“專題：繼續(xù)教育政策研究”“專題：公民終身學習權保障研究”“專題：老年人智能技術培訓”“專題：學習型城市建設”等欄目。其中，“專題”出現11次，頻次為近幾年之最?！氨容^與借鑒”“社區(qū)教育”“繼續(xù)教育”的設置次數和轉載論文數量排在前三，2021年排名第二的“終身教育”在2022年退至第五位?！皩ｎ}：老年教育”欄目在2022年出現了3次，被轉載文章11篇，是近兩年來備受關注的研究領域（具體如表1所示）。

表1 2022年人大報刊復印資料《成人教育學刊》欄目設置一覽表

（二）源雜志轉載量情況

2022年，人大復印報刊資料每期期刊轉載量為8—10篇（9篇最為普遍）；共有36種期刊108篇文章被轉載，比2021年減少了2篇，源雜志數量沒有變動。與2021年相比，位列前三的來源期刊及其位次基本沒有變化。其中，《職教論壇》（南昌）在2022年共被轉載13篇文章，連續(xù)兩年保持首位；《終身教育研究》（南京）載文11篇，連續(xù)四年排在前三位；《現代遠程教育研究》（成都）、《中國成人教育》在兩年里依然保持第三位，這體現出以上期刊發(fā)文質量之優(yōu)?！堵毥掏ㄓ崱贰懂敶殬I(yè)教育》以6篇轉載文章首次進入前五，打破了之前以核心期刊為主的基本布局?！吨袊殬I(yè)技術教育》《當代繼續(xù)教育》《河北師范大學學報（教育科學版）》被轉載文章數量在2022年有所減少，未進入前十行列（具體見表2）。在2019—2022年的比較中發(fā)現，位列前十的源雜志變化較小，每年有2—3種期刊的“進退”變動。此外，值得關注的是，職業(yè)教育類期刊和遠程教育類期刊成為2022年被轉載文章的重要來源。前者包括《職教論壇》《教育與職業(yè)》《職教通訊》等9種，后者包括《現代遠程教育研究》《中國遠程教育》《現代遠距離教育》等8種，兩類源雜志的數量約占來源期刊總量的一半。從36種期刊的整體情況來看，與2021年相比出現了較大變化，新增了《湖州師范學院學報》《中國農業(yè)教育》《考試研究》《江蘇高職教育》等期刊。

表2 2022年與2021年、2020年源雜志轉載量比較表

（三）源雜志所在地情況

2022年人大復印報刊資料《成人教育學刊》源雜志所在地共涉及18個城市：北京市（21篇）、南昌市（15篇）、成都市（13篇）、南京市（13篇）、哈爾濱市（10篇）、濟南市（7篇）、常州市（6篇）、上海市（4篇）、武漢市（4篇）、杭州市（3篇）、廣州市（3篇），寧波市（2篇）、石家莊市（2篇），各占轉載量總數的19.4%、13.9%、12%、12%、9.2%、6.5%、5.6%、3.7%、3.7%、2.8%、2.8%、1.9%、1.9%。湖州市、長春市、保定市、天津市、大連市各有1篇，共占總數的4.6%（如圖1所示）。其中，北京市、成都市的源雜志載文量連續(xù)2年位列前三。從源雜志所在地的區(qū)域分布來看，省會城市、東南沿海地區(qū)城市依然是“重要陣地”。

圖1 源雜志所在地轉載文章數量比較

（四）源雜志所在欄目的分布情況

從表3中可知，載文量位列前十的源雜志所發(fā)表的文章共有70篇，占轉載文章總數的64.8%，涉及主題主要集中在“比較與借鑒”“終身教育”“社區(qū)教育”“專題系列”等欄目中；“專題系列”欄目的文章最多，有22篇（排名前十源雜志），占源雜志載文量總數的20.4%?！堵毥陶搲贰督K身教育研究》《中國成人教育》三本期刊涉及的欄目及主題較為廣泛（見表3）。

表3 源雜志轉載文章所在欄目一覽表

（五）源雜志的影響因子比較

從表4可以看出，除了《中國成人教育》（濟南）、《職教通訊》（常州）2種期刊復合影響因子低于1，轉載量列前10位的其他雜志的復合影響因子都高于1。從載文期刊看，《職教通訊》《當代職業(yè)教育》兩本期刊在2022年表現出色。在前10本源雜志中，CSSCI來源刊（含擴展版）只有《現代遠程教育研究》（成都）、《中國遠程教育》（北京）、《現代遠距離教育》（哈爾濱）三種，這與2021年相比，變化不大。三本CSSCI來源刊的載文量共為17篇，比2021年減少7篇，僅占總數的15.7%，減少6個百分點，總體載文量占比較低，呈現出下降趨勢。

表4 源雜志的被轉載文章比例與其CNKI復合影響因子一覽表

（六）第一作者所在單位的情況

1.作者所在單位分布情況。從表5可知，2022年，被轉載文章的作者來源依然延續(xù)了前幾年多元化的特點，主要包括高校研究者，開放大學以及成人學校（社區(qū)學院）等機構的教師。其中，高校依然是成人教育研究的主要力量，共發(fā)文71篇。24所普通高校發(fā)文37篇，13所師范院校發(fā)文34篇，發(fā)文數量上與去年相比略有差異。山西大學以4篇、華東師范大學以9篇的載文量分列第一，這與2021年保持一致。開放大學、成人學校（社區(qū)學院）等以29篇載文量保持較強的發(fā)展趨勢，國家開放大學、上海開放大學、浙江開放大學分別被轉載5篇、4篇、3篇文章，變動幅度較小。從連續(xù)三年的作者所在單位分布情況來看，高校一直是成人教育研究的主要陣地，開放大學及成人學校的教師愈加關注成人教育研究；研究機構也愈加多元，職業(yè)院校、社區(qū)學院（學校）、地區(qū)教育部門等也相繼投入成人教育研究中。

表5 第一作者來源一覽表

2.第一作者所在地域分布情況。通過統計發(fā)現，在第一作者所在城市排名中，超過2篇（含2篇）的有17個城市，比2021年增加1個城市。其中，北京、上海近幾年來一直以20篇左右的載文量位列前三。成都、南京、杭州、寧波、福州、廣州、廈門、常州、無錫、南通、太原、石家莊、重慶、曲阜等城市的載文量均在2篇及以上，占總發(fā)文量的50%左右。從2022年第一作者的地域分布來看，東南沿海城市的載文量占比為48%左右，省會（直轄市）載文量占比約為76.9%。由此可以發(fā)現，東南沿海城市、省會（直轄市）城市所在地的作者載文量較多。

3.第一作者轉載篇數及合作關系分析。在被轉載的108篇文章中，第一作者轉載篇數≥2篇的作者有侯懷銀、蘭嵐、吳峰、宋亦芳、樂傳永、袁松鶴、邵曉楓等；作者群體與2021年相比，有一定變化。單篇轉載文章作者≥2人的文章數量為67篇，所占總數比例約為62%，超過被轉載文章的一半以上，其意味著合作研究的成果被轉載的可能性或許概率更高。

二、研究方法及主題熱點分析

（一）論文采用的研究方法

從2022年人大復印資料《成人教育學刊》轉載論文所采用的研究方法來看，大多數研究者秉承傳統的研究方法，即思辨研究；也有一些研究者嘗試使用不同的研究方法來探索成人教育領域問題。具體到被轉載的文章來看，一是量化研究，例如，蔣中華等在《社區(qū)教育師資隊伍建設現狀及優(yōu)化建議》一文中使用問卷獲取調研數據，研究上海市的社區(qū)教育師資隊伍建設情況。二是質性研究，如孔新宇等以4位新生代農民工的成長故事為研究素材，探討農民工轉化學習問題。三是歷史研究，如郭存等以成人教育扶貧政策變遷來探討我國百年扶貧史。此外，還有研究者使用文獻計量方法，揭示國內外成人教育領域各個主題的發(fā)展情況。以上各種研究方法的使用為推進國內成人教育研究開展了有益嘗試，但是依舊難以撼動思辨研究方法在成人教育研究中的主體地位。

（二）研究的主要領域及其熱點

通過研讀2022年《成人教育學刊》被轉載文章題目、摘要、關鍵詞發(fā)現，本年度的研究主題集中在服務全民終身學習的教育體系建設研究、繼續(xù)教育研究、老年教育研究、社區(qū)教育研究、開放教育研究、國家資歷框架與成果認證研究等方面，尤其凸顯出對終身學習權保障、高等繼續(xù)教育高質量發(fā)展、老年人數字化素養(yǎng)等相關主題的探討。

1.終身教育（學習）體系研究。一是關于終身教育及其體系建設的內涵解讀。黨的十九屆四中全會和《中國教育現代化2035》提出了構建服務全民終身學習的教育體系的重要戰(zhàn)略，其成為教育研究的重要議題。構建終身學習體系的首要前提是要明確終身教育、服務全民終身學習的教育體系的基本內涵。從傳統教育向終身教育轉型的過程是教育理性化過程。隨著時代變遷，教育理性與教育價值從博弈經歷耦合再到趨同，終身教育理念以重新審視人與社會、人與自然的關系問題為邏輯起點，反思和批判傳統教育之弊，重構教育新形態(tài)，其理性與價值始終辯證指向于人的全面發(fā)展與終身發(fā)展（徐莉等，第9期）。從終身教育“邊界”來看，終身教育在理念向度具有“無邊界”的邏輯特征，而在現實向度上，由于人的有限性、時空的復雜性、教育內在發(fā)展規(guī)律引發(fā)的邊界，造成終身教育的“有邊界”邏輯實現；在實現邏輯向度上，實現終身教育邊界“最大值”的邏輯路徑包括在有限之中趨向無限助力生命“冒險”、超脫時空限制建構“共在”系統、以價值賦能終身教育的無限可能性（王曉丹等，第9期）。無論終身教育的“邊界”有無，其核心指向在于促進人的全面發(fā)展與終身發(fā)展。為了實現該核心目標，以“體系”的視角探究終身教育，推進構建服務全民終身學習的教育體系（以下簡稱“終身學習體系”）成為中國教育現代化的重要議題之一。那么，如何理解終身學習體系？其核心內涵指向何處？研究者做出如下回應：終身學習體系就是協調發(fā)展并有機聯系的各級各類教育與學習活動的總和，構建終身學習體系的根本目標和任務就是增強教育與學習活動的終身性、系統性、整體性、協調性、連通性和靈活性，以滿足全民終身學習需求，并凸顯出全程性、全面性以及全民性的核心內涵（韓民，第1期）。

二是終身學習權保障與終身教育立法研究。保障公民終身學習權是構建終身學習體系的基礎，沒有學習權的保障，終身學習體系的構建便是“空談”。公民終身學習權是指公民終生都應享有學習并能自由支配其學習過程的權利，具有奠基性、發(fā)展性、全面性的特性。公民終身學習權的實現依賴于國家通過履行尊重義務、保護義務和給付義務來保障（祁占勇，第7期）。也要進一步明確，終身學習是公民生存權、發(fā)展權的核心內容，權利與救濟的相伴相生是法律意義上權利的最基本構成要件。終身學習從“賦予”走向“實現”依賴權利救濟制度的確立，公民依法踐行學習權利，權利受到侵害需要有可供選擇的救濟方式。因此，應注重學習權救濟制度的設計（蘭嵐，第7期）。同時，教育法典的制定在終身教育立法的推動中不可或缺。無論是教育單行法的制定，還是教育法典的編纂，都應當注重對公民終身學習權的保障。教育法典的編纂應當以終身學習權作為重要的權利基礎，賦予其明確的規(guī)范內涵與權利內容（龔向和，第7期）。不可否認的是，終身教育立法依然存在著系列性掣肘因素，即立法推進之所以漫長而艱難，主要源于認識論的博弈相伴而行、“強制型”抑或“宣示型”的技術矛盾等（靳瀾濤，第2期）。雖有諸多瓶頸的阻滯，但還應繼續(xù)思考如何實施終身教育立法以推進終身教育體系構建，以維護學習者的個體權益。這需要明確政府責任，持續(xù)性推進立法建設。也即，通過國家終身教育立法確立中央到地方的分級管理結構，實現中央集權與地方分權的協調統一等（蘭嵐，第1期）。

此外，構建終身教育（學習）體系還應關注國際組織、各國政府層面的行動實踐與發(fā)展動向。在教育數字化轉型發(fā)展的背景下，歐盟發(fā)布了新版的《數字教育行動計劃2021—2027》和《歐洲技能議程——可持續(xù)競爭力、社會公平和復原力》，以回應數字化和新技能需求，也為我國建設高質量全民終身學習體系提供參考（王萌萌，第10期）。有研究者基于治理視角，結合4份《成人學習與教育全球報告》，闡釋了UNESCO參與成人學習與教育治理的作用機制與路徑，凸顯出GRALE作為柔性治理的關鍵作用（劉奉越等，第2期），為我國實施終身教育治理，構建終身教育（學習）體系提供了可能性借鑒。

2.繼續(xù)教育發(fā)展研究。一是繼續(xù)教育轉型研究。我國高等教育已經進入普及化初級階段，正向中高級階段推進，教育系統內部結構將會發(fā)生重大變革，繼續(xù)教育發(fā)展將出現格局性的變化，重構繼續(xù)教育體系是大勢所趨（關珊珊，第3期）。在辦學主體層面，高校繼續(xù)教育轉型研究備受重視。當前，高等繼續(xù)教育轉型面臨理念失位、管理失效、質量失范、資源失衡等實踐困境。因此，以理念為先，優(yōu)化轉型的教育氛圍；以制度為要，激發(fā)轉型的內生動力；以質量為本，提升轉型的內涵水平；以開放為綱，筑牢轉型的資源基底（吳學松等，第1期）；還應該確立平衡充分、內涵式、法制化、特色化發(fā)展的目標定位，通過優(yōu)化教育結構、深化對外合作、加快法制建設、融入現代技術、豐富教學模式、打造特色品牌等路徑實現轉型發(fā)展（胡品芳，第5期）。在受教群體層面，應關注繼續(xù)教育的兩個受眾群體：農民和職工。從農民群體看，繼續(xù)教育的主要功能在于阻斷其貧困的代際傳遞。因此，應致力于革新繼續(xù)教育動機傾向，激活代際脫貧內生動力；完善繼續(xù)教育內容體系，適配代際脫貧學習需求；豐盈繼續(xù)教育互動形式，提升代際脫貧教育效果（孫紀磊等，第8期）。從職工群體看，隨著產業(yè)結構的不斷優(yōu)化升級，對企業(yè)職工的專業(yè)素養(yǎng)和技術技能提出了新的更高要求，迫切需要加快改革、創(chuàng)新校企合作辦學模式和人才培養(yǎng)模式。福建開放大學所實施的企業(yè)職工“二元制”繼續(xù)教育模式（沈光輝等，第10期），是推進繼續(xù)教育轉型的一次有益嘗試。

二是高等繼續(xù)教育高質量發(fā)展研究。高等繼續(xù)教育轉型與高質量發(fā)展研究是近幾年成人教育研究的重要議題。高等繼續(xù)教育轉型是為了實現其更好的發(fā)展，核心指向在于實現高質量發(fā)展。實現高等繼續(xù)教育的高質量發(fā)展，應立足于內生發(fā)展，在主體認同、合作參與、資源優(yōu)化、組織賦權等層面推動其內涵式發(fā)展、整體能力提升（樂傳永等，第5期）。在戰(zhàn)略選擇上要立足人才結構優(yōu)化，瞄準高技能人才培養(yǎng)，服務終身職業(yè)能力開發(fā)；在行動路徑上要回歸更為基本的類型定位，實現更為互補的方式變革，吸引更為多元的參與主體，推動更為規(guī)范的質量治理（鄧小華，第6期）。在高等繼續(xù)教育質量觀的定位上，應秉持尊重客觀規(guī)律、立足自身條件、滿足現實需求、面向未來發(fā)展四方面的基本原則；以主體、過程和結果作為著力點，從指標體系和體制機制兩個方面構建質量評價體系（李方一，第4期）；要注重高等繼續(xù)教育專業(yè)標準建設，不斷完善專業(yè)標準的要素體系，凸顯高等學歷繼續(xù)教育“教育性”“職業(yè)性”“成人性”等特點，對明確人才培養(yǎng)目標、規(guī)范人才培養(yǎng)過程以及保證人才培養(yǎng)質量發(fā)揮著引領性和支撐性作用（陳巍等，第12期）。

三是高等繼續(xù)教育治理研究。治理是推進高等繼續(xù)教育高質量發(fā)展的必要手段，也與繼續(xù)教育轉型發(fā)展密不可分。從公共治理視角看，教育行政部門、高等學校、行業(yè)組織等構成高等繼續(xù)教育質量保障主體，不同主體在質量保障過程中形成協同共治的合作關系，教育行政部門起主導作用，行業(yè)組織、專業(yè)研究機構、高等學校等充分參與，在標準制定、質量保障實踐中互相合作，共同推動質量保障工作（林世員，第4期）。從利益相關者視域看，高校繼續(xù)教育治理涉及多元主體的共同參與，提升高校繼續(xù)教育治理水平和能力的關鍵在于妥善處理核心利益主體間的關系。因此，應構建政府、高校繼續(xù)教育辦學機構和社會公眾為主導的治理體系，協調各利益相關者之間的需求與目標，以提升治理效率，助推高校繼續(xù)教育治理體系現代化實現（于莎，第6期）。從善治理論看，教育治理的最終目的是為了實現“善治”。把善治模式帶入高校繼續(xù)教育治理領域，需要圍繞公共利益最大化這個核心議題厘清公共利益是誰的利益、公共利益該如何整合以及應怎樣實現三個基本問題。在善治模式下，高校繼續(xù)教育治理中的重要主體應按照政府調控、學校主導、學員參與、專家導引、社會協同的邏輯展開行動（許日華，第7期）。

3.老年教育研究。新時代老年教育發(fā)展呈現出政府主導和市場推動共同促進、功能和作用不斷增大、內容和形式日趨多元、“互聯網+”特征更加明顯、國際合作進一步加深等新發(fā)展趨勢（張紅兵，第4期）。在新發(fā)展趨勢的驅動下，2022年老年教育研究主要聚焦在兩個方面。

一是老年教育高質量發(fā)展研究。老年教育高質量發(fā)展是指其在量和質上的優(yōu)質發(fā)展，是對社會和人的發(fā)展的最大程度的滿足。然而，我國老年教育在高質量發(fā)展中還存在著老年人受教育的機會不足、發(fā)展不均衡、可持續(xù)性受阻等問題。因此，要以確立積極老齡化理念、建立健全老年教育政策法規(guī)為向導與保障，以增加老年教育供給為基礎等（邵曉楓等，第12期；高迪，第12期）。促動老年教育及其高質量發(fā)展還應從主體拓展、供給優(yōu)化以及體系建設等多個層面落實。具體而言，在老年教育主體拓展方面，應鼓勵普通高等學校的積極參與。普通高等學校開展老年教育是普通高校破解時代發(fā)展困境提升辦學地位的重要途徑，也是國際老年友好大學理論與實踐的借鑒。但是，我國普通高校開展老年教育存在著社會整體積極老齡化觀念不足、普通高校自身所承擔的辦學使命之間博弈等問題。因此，應從宏觀層面樹立服務老齡化社會的使命，中觀層面注重實施邏輯進行分類指導，微觀層面以具體項目為抓手持續(xù)推進（許玲，第4期）。在服務供給方面，我國老年大學資源配置不均、老年大學教育內涵不足和社區(qū)老年文化教育薄弱。為有效擴大我國老年教育供給，應完善法律法規(guī)體系、提高老年大學教育屬性、理性發(fā)展遠程教育和發(fā)展老年教育產業(yè)等（李晶，第12期）；規(guī)劃老年教育市場的基礎設施建設，為老年人中的弱勢群體提供精準服務等，不斷重構與完善老年教育服務供給模式（孫燁超等，第4期）。在老年教育發(fā)展體系上，應秉持系統論思想，明確多序列老年教育系統和多樣性老年教育結構，并不斷形成體系化發(fā)展的思想共識，以系統觀為指導立法和制定發(fā)展規(guī)劃，建立老年教育的成果認定和互認制度，構建黨政主導下的“多力合一”的推進機制等（葉忠海，第12期）。

二是老年教育數字化研究。數字化以前所未有的力量沖擊著現有的各個教育模塊，老年教育也深“陷”其中。面臨這樣嚴峻的形勢，研究者加強了相應的研究力度。首先是對于老年人數字素養(yǎng)與適應力的研究。當前，我國正處于人口老齡化加快和社會數字化加速的同步進程，加劇了老年人面臨的“數字鴻溝”問題，導致這個日益龐大的群體在生活等諸方面出現新的困難（宋亦芳，第9期）。具體表現有，老年人面臨智能技術使用存在“生理性弱勢”，信息素養(yǎng)養(yǎng)成存在“文化性弱勢”，角色轉化存在“社會性弱勢”等多方面的現實困境（趙華等，第9期）。因此，急需推進老年人智能技術培訓。這需要進一步增強老年人的數字化學習素養(yǎng)，開發(fā)便利的數字化學習操作平臺，豐富老年教育數字化學習資源，推進線上線下學習體驗融合一體化（江穎等，第9期）；進一步推進智慧應用場景建設，降低老年人學習中的畏難情緒；加強基礎信息知識的掌握，推動老年人“進階”學習；發(fā)揮老年大學教育優(yōu)勢，構建老年教育聯動機制（董夢飛等，第8期）。除此之外，提升老年人的數字素養(yǎng)及其適應力，還需要注重老年學習空間設計與學習環(huán)境建設。也即，要以老年學習者為中心，變革設計理念，突出終身化設計取向，并從學習環(huán)境著手，重塑學習空間等（朱冠華，第9期）；探索學習方法創(chuàng)新，聯通社會知識關系網絡，同時構建多元社會交互，營造和諧終身學習氛圍等（許玲等，第10期）。

4.社區(qū)教育研究。一是社區(qū)教育教師專業(yè)化研究。社區(qū)教育師資隊伍建設和專業(yè)化發(fā)展是社區(qū)教育健康、可持續(xù)發(fā)展的前提和保障。從實踐調研來看，當前社區(qū)教育師資隊伍建設主要面臨師資供給不足、師資服務能力不均衡、機構支持不充分等困境。這需要積極構建社區(qū)教育師資共同體、強化社區(qū)教育教師自我成長意識等（蔣中華等，第2期）。從理性審思來看，社區(qū)教育教師職業(yè)具備專業(yè)性職業(yè)應具有的基本特征，且具有的區(qū)別于普通學校教師的職業(yè)角色和知識技能決定了其是一個專業(yè)性職業(yè)，應從普通學校教師職業(yè)中分離出來進行專業(yè)化。然而，我國社區(qū)教育教師專業(yè)化程度還遠遠不夠，沒有真正建立起社區(qū)教育教師的專業(yè)資格標準、準入制度等。為促進我國社區(qū)教育教師專業(yè)化，必須充分認識和確立社區(qū)教育教師職業(yè)的專業(yè)價值及專業(yè)地位；制定有關社區(qū)教育教師的專業(yè)標準，建立準入制度；建立社區(qū)教育教師專業(yè)組織體系（邵曉楓，第2期）。

二是社區(qū)教育機構建設研究。社區(qū)教育機構（學校）是支撐社區(qū)教育發(fā)展的必要要素，社區(qū)教育機構研究是社區(qū)教育高質量、持續(xù)性發(fā)展的必要舉措。社區(qū)教育機構不同于普通教育機構，它的機構形式呈現多樣化特征，例如社區(qū)學院、社區(qū)學校、社區(qū)學習中心等。其中，城市社區(qū)學習中心的能力建設，不僅是社區(qū)教育高質量發(fā)展與社區(qū)教育合法性存在的確證，也是滿足居民終身學習和社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的必然選擇。我國城市社區(qū)學習中心能力的建設必須從認識論、方法論和價值論等整體視角出發(fā)，以全社會參與為基礎、以居民為中心、以構建服務全民終身學習與高質量教育體系為目標，努力探索具有中國特色的城市社區(qū)教育能力建設，為世界提供實踐樣板和中國智慧（李盛聰等，第11期）。此外，探究社區(qū)教育機構的建設，必然不能忽視美國社區(qū)學院的發(fā)展研究。美國社區(qū)學院的社會服務實踐取得了良好的社會效益，在服務理念、服務模式、服務對象等方面都積累了豐富的經驗與成果。借鑒其經驗，參與主體應突出院校優(yōu)勢，服務地區(qū)社會發(fā)展；堅持開放合作，深化社會服務層次；擴大服務范圍，兼顧社會多元需求（劉茜，第11期）。

三是社區(qū)教育與社區(qū)治理研究。在我國經濟由高速發(fā)展轉向高質量發(fā)展的大背景下，高質量發(fā)展成為教育發(fā)展的必然選擇，社區(qū)教育也不例外（宋亦芳，第3期）。社區(qū)教育的高質量發(fā)展內含著品質發(fā)展。也即，品質發(fā)展是社區(qū)教育發(fā)展的主色調，應從推進社區(qū)教育現代化、創(chuàng)新服務全民終身學習制度體系、實現以人民為中心的教育惠民宗旨等方面，把握社區(qū)教育創(chuàng)新發(fā)展的著力點（陳乃林，第5期）。無論是社區(qū)教育的高質量發(fā)展還是品質發(fā)展，都離不開對社區(qū)教育與社區(qū)治理的探討。從政策實踐看，政策引領對社區(qū)教育融入社區(qū)治理具有重要意義。因此，須加強生態(tài)培育、質量提升、數字支持等重點領域的政策研制與實施，助力建構多元治理主體共同參與社區(qū)教育、助推“幸福家園”建設的社區(qū)治理新形態(tài)（王中，第3期）。從治理模式看，社區(qū)教育項目制治理逐成趨勢。實施社區(qū)教育項目制治理對提高社區(qū)教育質量、豐富社區(qū)教育資源等具有積極意義。然而，其極易導致社區(qū)教育治理目標的異化、治理樣態(tài)的碎片化等非預期后果。因此，應辯證看待社區(qū)教育項目制治理的利與弊，在大力推進社區(qū)教育“項目治教”的同時，須努力防止其負面效應（張勝軍等，第4期）。從學科建設看，社區(qū)治理背景下的社區(qū)教育學學科建設，是加強新文科視域下的交叉學科建設、推進城鄉(xiāng)社區(qū)治理現代化等必然要求。在社區(qū)教育學學科建設中，建設者和研究者要以推進社區(qū)治理現代化為己任，時刻關注社區(qū)教育實踐……在加強和創(chuàng)新社區(qū)治理中實現自身的可持續(xù)發(fā)展（侯懷銀等，第6期）。

5.開放教育研究。開放大學研究是當前開放教育研究中較為聚焦的主題，“高水平”“高質量”“一流”“創(chuàng)新”成為2022年開放大學研究的高頻詞。邁入“十四五”時期，開放大學如何為構建新發(fā)展格局、推動高質量發(fā)展、助力國家終身教育體系構建做出更加卓越的貢獻，成為重要的時代命題。建設高水平開放大學就是對這一重要命題的回應（楊俊輝，第6期）。如何建設高水平、高質量、世界一流的開放大學成為眾人之思。首先，開放大學高質量發(fā)展應堅持新的發(fā)展觀、新的質量觀、新的人才觀和新的體系觀，緊緊圍繞人才培養(yǎng)高質量發(fā)展這一重心，深入推進人才培養(yǎng)模式改革，要著力從人才培養(yǎng)的五個關鍵要素創(chuàng)新機制、理順體系、深入研究、有序落實、形成新發(fā)展格局（李松，第11期）。其次，數字化是開放大學辦學題中應有之義，也是開放大學在每一發(fā)展階段的時代命題。省域開放大學應擔負回應此時代命題，不斷推進區(qū)域終身教育向高質量發(fā)展，即以數字賦能構建開放大學全民終身學習服務體系，推進各類教育互聯互通、共建共享，探索構建全民終身學習服務體系的新理路（張建國，第5期）。同時，未來探索世界一流開放大學的建設路徑，需要在“五化”上下功夫：一是教育終身化，二是大學在線化，三是課程產品化，四是服務最優(yōu)化，五是治理現代化（袁松鶴等，第9期）。第三，開放大學政策是我國構建全民終身教育體系和推進全民終身學習型社會的重要保障。我國開放大學政策建設在未來要關注宏觀制度情境變化、把握政策創(chuàng)新契機和構建完善的政策框架。只有構建完善的政策框架，才有可能保證開放大學政策實施達到預期效果，最大限度地發(fā)揮和凸顯我國開放大學政策的價值（呂長生等，第12期）。

此外，在線課程、移動學習等主題也被一些學者關注。在線課程究竟包括哪些構成要素，如何結合在線學習基本原理設計與開發(fā)良好學習體驗和質量保障的在線課程？在線課程的開發(fā)須秉承以“學”為中心的參與型課程觀，遵循學習設計的理念，圍繞學習者的學習設計各要素，包括學習目標、學習內容、學習資源、學習活動、學習評價、工具和平臺、學習指導、學習支持而展開（王志軍等，第11期）。信息與通信技術的發(fā)展日益強化了移動學習在實現全民教育目標中的重要作用。移動學習不斷成為“數字鴻溝”背景下促進發(fā)展中國家成人教育公平最直接、最有效的方式。未來發(fā)展中國家通過移動學習支持成人教育公平需要加強移動設備的供給、強化移動學習項目的監(jiān)控管理、關注成人中“移動弱勢”群體的教育與賦予成人更為基本的學習權利等（楊啟光等，第12期）。

6.國家資歷框架與學習成果認證研究。構建服務全民終身學習的教育體系，推動學習型社會、學習型大國的創(chuàng)建，國家資歷框架研究不可或缺。資歷框架和學分銀行建設的目的是構建各級各類教育與培訓之間縱向銜接和橫向溝通的終身學習立交橋。雖然我國資歷框架和學分銀行建設已經有10多年了，但由于制度體系的不完善，資歷框架和學分銀行建設的實踐不盡如人意（張偉遠等，第11期）。構建我國國家資歷框架，需要在面向國際接軌的同時，也應具有本土特色；將學習成果作為學分計量的重要指標，承認和重視非正式和非正規(guī)的學習成果；運用好“數字技術”，搭建更加透明的、信息可獲得的國家資歷框架；以證書制度為抓手，建立中國終身教育學分銀行，構建具有終身教育理念的國家資歷框架；立法先行引導資歷架構政策、標準等制度體系建設（林素絮等，第5期）。其中，通用資格標準體系構建是資歷框架開發(fā)進程中的關鍵任務，也是我國建設各級各類資格基準并搭建相互間銜接立交橋的現實需求。因此，要以學習成果作為核心導向，采用“模式——結構——內容”的構建流程；綜合基礎理論、本土實踐和國際比較的結果劃分標準維度與等級；在資格標準基礎上進一步開發(fā)各部門各領域的學科或職業(yè)能力標準（謝莉花等，第2期）。

在推進多類型學習成果認證過程中，不僅需要注重國家資歷框架體系的建設研究，也應關注學分銀行研究。區(qū)域性學分銀行標準體系構建的重點是基于國家資歷框架頂層設計，在地方行業(yè)能力標準、認證能力單元、書證融通課程體系、先前學習成果認證、數字化資歷名冊、質量保證與評價等方面，探索具體的學習成果轉換路徑（于倩，第11期）。縣域學分銀行構成了我國學分銀行層級體系的重要組成部分，其探索過程是一項實驗性的、需要不斷設計、驗證、迭代并改進的復雜性系統工程。通過以課程為基本單元的學分分類作為學分轉換的前提基礎，并根據縣域學分銀行的現有實踐，以地方開放大學的開放在線學習為試點突破口，以課程為基本單元，探索“校內試點”——“跨界聯盟”——“區(qū)域協同”的推進路徑，形成并革新學分銀行的“縣域樣本”（方素文，第11期）。

三、未來研究展望

（一）服務全民終身學習的學習型大國研究

黨的二十大報告中提出：“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國?！边@既為我國教育事業(yè)指引了發(fā)展方向，也掀起了學界對“學習型大國”的熱議。建設服務全民終身學習的學習型大國將是我國教育發(fā)展的主旋律之一，也將促動著成人教育實踐及理論研究的發(fā)展。關注學習型大國研究既是成人教育學科發(fā)展的使命與時代責任，又受成人教育與學習型社會、學習型大國建設的內在聯系影響。在該主題的探索中，應闡明學習型大國的深刻內涵與當代意蘊、成人教育與學習型大國建設的內在邏輯與理路、學習型大國與學習型社會之間的有機聯系、終身教育體系構建與學習型大國建設關聯性等。對以上主題的探究應深入研讀二十大報告的相關內容，深刻把握黨和國家對教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略考量；應立足已有文獻材料，廓清基本概念，厘清歷史經緯，探明當下的現實價值；應明確研究立場，以成人教育學科的視角，利用成人教育理論，闡釋聯系，辨識差異，形成具有學科特色、學科標志性的研究成果。

（二）“多教”統籌與融通發(fā)展研究

20世紀80年代中后期，國家提出并實施了普教、職教、成教“三教統籌”的教育發(fā)展模式，對我國教育的綜合性改革與發(fā)展具有深刻影響。在新時代背景下，從系統性理論來看，“三教統籌”凸顯出了教育系統間的聯動性、連通性、交互性等特征，依然具有鮮明的現實意義。然而，在不斷推進服務全民終身學習的教育體系構建中，強調普通教育、職業(yè)教育、成人教育的統籌發(fā)展略顯不足。實現學前教育、普通教育、高等教育、職業(yè)教育、成人教育等多層次多序列教育類型的貫通與融合發(fā)展將是必要趨向。將成人教育發(fā)展與學前教育發(fā)展、高等教育發(fā)展相割裂，或許將掣肘終身教育體系建設。在“多教統籌與融通發(fā)展研究”中，一方面，應具備互聯互通的學科意識，打破在“成人教育圈子里研究成人教育”的固有觀念，樹立融通發(fā)展的研究理念。另一方面，各教育學分支領域研究者應加強分支學科互涉，從不同立場去闡發(fā)終身教育、終身學習、成人教育等，力求突破因學科設限而形成的知識邊界。當然，也許有人會拷問：學前教育如何與成人教育形成互動？實際上，已有一些實踐探索，例如老年大學與幼兒園之間的“一老一小”實踐，家庭教育和社區(qū)學習中的“隔代學習”，等等。今后，該主題研究或可在理論構建中形塑中國教育特色，挖掘與總結優(yōu)秀實踐案例等，以實現具有實質意義的終身教育研究。

（三）教育數字化背景下成人教育研究

隨著數字技術的發(fā)展，教育數字化成為當今教育發(fā)展的主要趨勢。數字素養(yǎng)、數字設備、虛擬場景、數字教學等，日益成為成人教育研究中不可或缺的關鍵用語。拋開對教育數字化的探究，成人教育將難以實現轉型與內涵發(fā)展。關注教育數字化背景下成人教育發(fā)展研究，既順應了數字社會發(fā)展的大趨勢，也是成人教育內在變革的必要之舉。唯有主動應變，才能求實創(chuàng)新。在成人教育研究中，不應將教育數字化僅僅放在開放教育、遠程教育等視域中考察，而是放在學科發(fā)展的整體性范疇中思量。也即，成人教育的革新并非是某一領域的變革，而是含括學科各要素的變革。因此，研究數字化與成人教育需要綜合考慮、系統把握。其中，應關注的主題或可包括數字化與成人教育治理、數字素養(yǎng)與成人教育、老年教育數字化、虛擬場景與社區(qū)教育等。

（四）終身教育師資隊伍建設研究

2022年7月，聯合國教科文組織在摩洛哥召開第七屆國際成人教育大會，發(fā)布《馬拉喀什行動框架》；同年10月，聯合國召開全球教育變革峰會，發(fā)布《聯合國秘書長關于教育變革的愿景聲明》等多份重要文件。其中，教師的專業(yè)發(fā)展成為全球教育發(fā)展的核心議題。在教師供給不足，專業(yè)成長受限，工作條件不完善，工資福利欠缺等諸多困境下，我們需要考慮如何保證從事終身教育工作教師的可持續(xù)發(fā)展。在我國，終身教育師資隊伍建設是教師隊伍建設中的短板，也是研究的“洼地”。關注終身教育師資隊伍研究既是當下終身教育發(fā)展的必然要求，也是實現全社會協同育人的必要訴求。在終身教育師資隊伍建設的實踐中，上海市首推的老年教育“兼職教師注冊制”，以及打造的上海市老年教育師資共享系統都具有高度自主性與創(chuàng)新性，迎合了上海市終身教育發(fā)展的實際需求。然而，研究層面卻對終身教育師資建設問題研究得不夠多、不夠深。今后，研究者應多加關注成人教育教師、開放教育教師、社區(qū)教育教師、老年教育教師等不同教師群體的研究，可涉及教師專業(yè)化、教師數字素養(yǎng)等方面。

（五）中國式現代化與高等繼續(xù)教育發(fā)展研究

黨的二十大報告中創(chuàng)新性提出“中國式現代化”的時代命題，教育在促動中國式現代化進程中具有重要地位，即實現中國式現代化離不開教育的支撐。高等繼續(xù)教育是高等教育體系的重要構成部分，也是服務社會經濟發(fā)展的重要途徑，推進中國式現代化需要發(fā)揮高等繼續(xù)教育的內在力量。也即，“繼續(xù)教育是教育體系的重要組成部分，在推進和服務中國式現代化建設偉大實踐中，更具影響力和不可替代性”。高等繼續(xù)教育又因其自身發(fā)展特性，以及與區(qū)域經濟發(fā)展的密切關系而備受重視。探索中國式現代化與高等繼續(xù)教育高質量發(fā)展的內在聯系，必定是二十大后我國成人教育研究者持續(xù)探究的重要議題。相關的研究主題或可涉及中國式現代化與高等繼續(xù)教育的辯證關系研究、高等繼續(xù)教育治理與中國式現代化研究等。