杜敏 （甘肅省隴南市成縣河?xùn)|小學(xué)）

在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生會(huì)面臨著不同體裁的文本，不同文本的學(xué)習(xí)難度是有所不同的，相比較而言，說明文的教學(xué)存在著更大的難度。從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的角度來看，這些難度之所以存在，一方面是因?yàn)檎f明文的風(fēng)格與一般的文本不同，其相對(duì)缺少一些感性描寫，學(xué)生在閱讀時(shí)不容易獲得心靈上的共鳴；另一方面也因?yàn)閷W(xué)生在面對(duì)說明文時(shí)，由于解讀方法的缺失而出現(xiàn)理解上的困難。要改變這樣的教學(xué)現(xiàn)狀，教師一方面可以通過閱讀方式的優(yōu)化，來增加說明文的溫度，這樣學(xué)生在面對(duì)說明文時(shí)就會(huì)有更多的親近感。另一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握說明文的閱讀方法，讓學(xué)生在面對(duì)說明文時(shí)，能夠帶著相對(duì)熟練的工具去解讀。教學(xué)實(shí)踐表明，“深度對(duì)比”就是有效的工具之一。

統(tǒng)編版五上第五單元是典型的說明文單元。學(xué)生對(duì)說明文并不陌生，之前就曾經(jīng)學(xué)習(xí)過《飛向藍(lán)天的恐龍》《納米技術(shù)就在我們身邊》《什么比獵豹的速度更快》等說明性文本，也積累了一些常見的說明方法。但在學(xué)習(xí)這個(gè)單元之前，學(xué)生對(duì)于說明文的感知與解讀，始終都處于相對(duì)零散的狀態(tài)。上述所羅列的一系列說明文，也分散在不同的年段、不同的單元中，各自承擔(dān)著與“說明文”無關(guān)的其他教學(xué)使命。本單元是統(tǒng)編版語文教材首次也是唯一一次以專題的形式，將關(guān)注力聚焦在說明性文本中。因此，編者將這個(gè)單元的語文要素設(shè)定為：“閱讀簡(jiǎn)單的說明性文章，了解基本的說明方法；搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚。”

從習(xí)作單元的定位來看，這一單元中閱讀要素與表達(dá)要素之間，存在一定的“讀寫關(guān)聯(lián)”，即用閱讀要素中的“說明方法”，為表達(dá)要素中“把某一件事物介紹清楚”奠基。由此來看，突破說明文的特點(diǎn)，把握說明文的內(nèi)在規(guī)律，說明方法無疑是最有力的抓手。筆者就以這個(gè)單元中首篇課文《太陽(yáng)》的教學(xué)為例，探究運(yùn)用對(duì)比策略，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)說明方法、解開說明文真實(shí)面紗的方法。

一、對(duì)比文體樣貌，把握說明文本的整體特質(zhì)

由于前期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的留存，學(xué)生對(duì)于說明文并不是一無所知。學(xué)生在閱讀了一定數(shù)量的說明文后，能夠從感性層面意識(shí)到，說明文與其他文本之間的整體性不同，但要運(yùn)用語言具體說明，無疑是有一定難度的，要想條分縷析，羅列出相應(yīng)的要點(diǎn)，更是難上加難。教師要珍視學(xué)生當(dāng)下的這一原始學(xué)情，既不能完全忽略，讓教學(xué)從零起步，也不能直接定位為學(xué)生對(duì)說明文已經(jīng)完全了解。正所謂“當(dāng)局者迷，旁觀者清”。當(dāng)生命個(gè)體將所有的身心和意識(shí)，都置放在某一種事物或者情境之中，往往無法洞察其全貌，即便有所感知，也只能基于某一個(gè)維度和層次。如此居于一隅的認(rèn)知范疇，自然對(duì)事物形成錯(cuò)誤的認(rèn)知。學(xué)生對(duì)于說明文特點(diǎn)的把握，也是相同的道理。教師如果一味地將學(xué)生的關(guān)注力全程、始終都沉浸在說明文的世界中，反而無法幫助他們從更高的視角理清并提煉說明文的文體特點(diǎn)。

在教學(xué)這篇課文之初，教師不妨先直接出示同樣描寫“太陽(yáng)”的其他類型的文本，在快速閱讀、了解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，利用學(xué)生課前預(yù)習(xí)的成果，與單元中的這篇《太陽(yáng)》形成巧妙地對(duì)比。比如教師可以出示一首描寫《太陽(yáng)》的現(xiàn)代詩(shī)《我們共同的太陽(yáng)》，“從早晨到傍晚，太陽(yáng)做了很多很多的好事，數(shù)也數(shù)不清：她把金光往鮮花上灑；她把小樹往高處拔；她把光線給了地球，讓地球不再黑暗；她把溫暖給了人們，讓人們不再寒冷……”在快速閱讀之際，教師組織學(xué)生提煉外顯信息，“說說詩(shī)歌中的太陽(yáng)留給你的印象?！彼伎肌巴瑯佣际敲鑼懱?yáng)，這首現(xiàn)代詩(shī)與所學(xué)習(xí)的《太陽(yáng)》有什么不同呢？”學(xué)生基于之前對(duì)說明文形成的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)《太陽(yáng)》的預(yù)習(xí)成果，展開對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)兩篇同樣描寫太陽(yáng)的文本，語言風(fēng)格、情感態(tài)度有著巨大差異，課文的內(nèi)容也更加翔實(shí)，使讀者對(duì)太陽(yáng)的了解突破了現(xiàn)代詩(shī)歌模糊化、概念化的限制。基于學(xué)生自主性閱讀和對(duì)比所形成的認(rèn)知，教師相機(jī)出示編者設(shè)置的人文主題，即葉圣陶先生的名句“說明文，以說‘明白了’為成功”。

在正式走進(jìn)單元、走進(jìn)這篇說明文之前，教師運(yùn)用不同類型的文本，先與教材中的課文進(jìn)行對(duì)比，幫助學(xué)生借助其他類型文體所展現(xiàn)出來的巨大差異，對(duì)說明文的言語形式、語言風(fēng)格、內(nèi)容特質(zhì)形成初步的感知，同時(shí)巧妙無痕地出示單元的人文主題，明確說明文教學(xué)的基本方向。根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生去對(duì)比文體的樣貌，是使學(xué)生感知說明文的基礎(chǔ)性步驟，某種程度上講是引導(dǎo)學(xué)生親近說明文的必要步驟。當(dāng)學(xué)生憑著自己的直覺而認(rèn)識(shí)到說明文比較抽象時(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去對(duì)比文體的樣貌，讓學(xué)生去認(rèn)識(shí)到說明文有著自身獨(dú)有的特質(zhì)。事實(shí)證明學(xué)生也確實(shí)能夠有這樣的感知，有學(xué)生開玩笑說“說明文就是一個(gè)‘冰美人’”，言下之意就是說明文雖然看起來比較抽象，但是真正讀懂的話卻能夠?qū)W到很多的知識(shí)，更有學(xué)生說“讀懂了說明文，就能夠?qū)⒆约旱挠^點(diǎn)清晰地向他人‘說明’”，這就是這一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較的最大收獲。

二、對(duì)比文本內(nèi)容，明晰說明文本的表達(dá)指向

從文本理解的角度來看，很多學(xué)生，甚至有的教師有時(shí)無法對(duì)“說明白”形成正確的解讀和把握。究竟什么是“說明白”？說到怎樣的程度，才算是“說明白”？一開始，學(xué)生面對(duì)入選教材的現(xiàn)成文本時(shí)，無法還原出作者一開始手中掌握的素材是怎樣的狀態(tài)，更無法了解作者運(yùn)用了怎樣的方法和智慧，將原始性的素材轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)在的樣貌。

這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷感知說明文的第二輪對(duì)比，即將主要內(nèi)容與說明文本本真樣貌進(jìn)行對(duì)比。為此，教師可以先從閱讀理解的角度，組織學(xué)生在快速閱讀中相機(jī)概括：“作者圍繞著太陽(yáng)，寫了哪些內(nèi)容？”最終將這篇說明文介紹的內(nèi)容，設(shè)定為以下幾個(gè)方面：“太陽(yáng)很大、太陽(yáng)離我們很遠(yuǎn)、太陽(yáng)溫度很高、太陽(yáng)與我們的生活很密切……”并嘗試將這些內(nèi)容組織串聯(lián)成為一段完整的話：“太陽(yáng)離我們很遠(yuǎn)，看上去并不大，實(shí)際上大得很，它很熱。太陽(yáng)和我們的關(guān)系非常密切，對(duì)人類的作用很大，沒有太陽(yáng)，就沒有我們這個(gè)美麗可愛的世界?！苯虒W(xué)至此，對(duì)比性資源已經(jīng)形成。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行第二次對(duì)比：“你們看，這一段話清楚地寫出了太陽(yáng)的三個(gè)特點(diǎn)以及和人類之間的關(guān)系，說得清清楚楚、明明白白了。如果課文就一直這樣寫，你們覺得如何？”對(duì)比之下，必有“智”夫。學(xué)生很快認(rèn)識(shí)到，僅僅呈現(xiàn)出內(nèi)容信息，而沒有具體、明確地介紹與說明，讀者的認(rèn)知尚停留在最生態(tài)的層面，太陽(yáng)究竟有多大、遠(yuǎn)到什么程度、又是如何熱的，對(duì)于人類的生活到底發(fā)揮了多大的作用……這一切都將停留在一知半解的狀態(tài)，離“說明白了”尚有很大的距離。

這一輪對(duì)比，從表面上看，學(xué)生并沒有獲取任何信息，也沒有積累所謂的方法和策略，更沒有就此形成能力的拔節(jié)，但對(duì)于整篇課文的教學(xué)卻意義重大。通過主要內(nèi)容與教材原文進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生進(jìn)一步把握課文中大量的輔助性信息，對(duì)于展現(xiàn)太陽(yáng)的特點(diǎn)起到了重要的推動(dòng)性作用，既可以厘清“說明白”的真正內(nèi)涵，又看到后續(xù)圍繞這些輔助性信息對(duì)說明方法的體悟所形成的重要意義。其實(shí)引導(dǎo)學(xué)生去對(duì)比文本的內(nèi)容，是學(xué)生感知說明文的核心步驟。比較一定是需要載體的，文本內(nèi)容是最好的比較載體，通過對(duì)文本內(nèi)容的比較，學(xué)生可以清晰地發(fā)現(xiàn)不同文本的表達(dá)指向是有所不同的，學(xué)生同樣可以發(fā)現(xiàn)面對(duì)著不同的表達(dá)指向，就應(yīng)當(dāng)有不同的文本內(nèi)容。

三、對(duì)比策略運(yùn)用，體悟說明方法的表達(dá)特質(zhì)

教師進(jìn)行說明文教學(xué)自然應(yīng)該朝著具體的語句進(jìn)發(fā)，并將重點(diǎn)設(shè)定在作者是如何綜合地運(yùn)用說明方法，將太陽(yáng)的特點(diǎn)“說明白”的。這既是學(xué)生作為一名讀者對(duì)太陽(yáng)知識(shí)渴望的自然結(jié)果，也是說明文性文本教學(xué)的必然需求，更是編者將這篇課文編入教材的價(jià)值歸旨。

以教學(xué)“太陽(yáng)之遠(yuǎn)”為例，課文雖然著墨不多，寥寥數(shù)語，卻將“遙遠(yuǎn)”之感映射在每一個(gè)讀者的意識(shí)之中。學(xué)生從初讀課文時(shí)，能夠快速地概括太陽(yáng)的特點(diǎn)就是最有力的證明。教師則需要引導(dǎo)學(xué)生以教材的語句為范本，通過積極的思維實(shí)踐，解構(gòu)文本中所蘊(yùn)藏的表達(dá)密碼。比如作者描寫“太陽(yáng)之遠(yuǎn)”時(shí)，這樣寫道：“其實(shí)，太陽(yáng)離我們約有一億五千萬千米遠(yuǎn)。到太陽(yáng)上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飛機(jī)，也要飛二十幾年?！比绻麅H僅是感性解讀，太陽(yáng)遙遠(yuǎn)的感覺迎面撲來。但這不是語文教學(xué)所追求的方向，只有真正從作者創(chuàng)作的角度，洞察作者蘊(yùn)藏其中的表達(dá)智慧，探尋作者“說明白了”的寫作方法，說明性文本的教學(xué)價(jià)值，才能得到彰顯。僅利用正面解構(gòu)的方式，學(xué)生難以從中發(fā)現(xiàn)有效的資源，而教師對(duì)原文進(jìn)行修改，為學(xué)生提供對(duì)比、辨析的資源，則可以利用修改前后的巨大反差，幫助學(xué)生捕捉作者“說明白了”的方法。比如教師對(duì)原文語段進(jìn)行了這樣的修改：“其實(shí)，太陽(yáng)離我們非常非常遠(yuǎn)。到太陽(yáng)上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走許多年；就是坐飛機(jī)，也要飛很多年。”從具體的數(shù)字，到模糊的概括，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)：這樣寫，雖然一直都在強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)，但究竟有多遠(yuǎn)，并不清楚；用“非?！薄昂芏唷薄霸S多”這樣的詞語，讀者無法與作者形成共鳴……事實(shí)上，太陽(yáng)離地球的距離，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了一般人的常規(guī)認(rèn)知，運(yùn)用這些含混不清的詞語，只能讓讀者停留在自己原始認(rèn)知所能接受的范疇內(nèi)，終究無法將“太陽(yáng)之遠(yuǎn)”說明白。有了修改語句的印證和反襯，再次回歸語句，學(xué)生的思維會(huì)自動(dòng)聚焦表示距離的一系列數(shù)字，他們對(duì)于先前蓄積的“列數(shù)字”這一說明方法，就不再停留在標(biāo)簽化、符號(hào)化的認(rèn)知層面，更在對(duì)比之后地再次品讀中，實(shí)實(shí)在在地認(rèn)識(shí)到“列數(shù)字”可以使得描述的對(duì)象更加直觀形象，也就自然說得更加“明白了”。

如果說前面的文體樣貌和文本內(nèi)容對(duì)比是讓學(xué)生形成直接體驗(yàn)的話，那么對(duì)于對(duì)比策略的運(yùn)用，實(shí)際上是在讓學(xué)生“知其然”的基礎(chǔ)上追求“知其所以然”，這也是一個(gè)“授之以漁”的過程。說明文的學(xué)習(xí)還是必須掌握相應(yīng)的策略的，學(xué)生對(duì)這些策略的掌握一方面來自教師的教學(xué)，另一方面來自自身的感悟。相比較而言后者更為重要，因?yàn)閷W(xué)生感悟過程中的收獲，更容易成為學(xué)生熟練使用的文本解讀工具。對(duì)比策略本身就是說明能解讀的工具之一，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到對(duì)比策略的價(jià)值，并且在后續(xù)說明文學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中自覺運(yùn)用，同樣應(yīng)當(dāng)是說明文教學(xué)的重要任務(wù)。

四、對(duì)比呈現(xiàn)體系，洞察說明體系的綜合效益

表達(dá)的過程，是作者在思維狀態(tài)下對(duì)語言進(jìn)行組織和傾吐的過程，是一項(xiàng)綜合性、實(shí)踐性活動(dòng)，其中蘊(yùn)含了豐富而多維的表達(dá)智慧，絕不是依靠單一的策略或者方法就能夠達(dá)成目標(biāo)的。教師往往習(xí)慣于用拆解的方式，將原本信息立體的有機(jī)意義語段，劃分成為各自獨(dú)立的教學(xué)板塊，看似降低了難度，在循序漸進(jìn)的過程中形成了逐個(gè)擊破的教學(xué)態(tài)勢(shì)。但事實(shí)上，如此肢解，最終有可能導(dǎo)致學(xué)生無法以關(guān)聯(lián)和統(tǒng)整的視角，對(duì)其中的表達(dá)方法進(jìn)行整體性考量，這是對(duì)表達(dá)合力的極大漠視。

還以描寫“太陽(yáng)之遠(yuǎn)”的語句為例，在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)了列數(shù)字及其表達(dá)效果后，教師不妨鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑：“運(yùn)用‘列數(shù)字’的說明方法，‘太陽(yáng)之遠(yuǎn)’的特點(diǎn)就真的說清楚了嗎？”借助這一問題，組織學(xué)生再次回歸語段進(jìn)行品讀，并形成初步質(zhì)疑：“‘一億五千萬千米’究竟是多遠(yuǎn)呢？‘步行三千五百年’和‘做二十幾年飛機(jī)’，究竟是什么概念呢？”誠(chéng)然，即便如課文中如此精準(zhǔn)翔實(shí)的數(shù)據(jù)，細(xì)加考量仍舊會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者并沒有達(dá)成“說明白了”的程度。原因很簡(jiǎn)單，這些數(shù)據(jù)已經(jīng)完全超越了常人所能理解的范疇。比如“一億五千萬千米”，盡管數(shù)據(jù)很大，足見其遠(yuǎn)，但究竟遠(yuǎn)到什么程度，普通讀者無法在意識(shí)中形成基本概念。這就意味著單憑列數(shù)字的方法，仍舊無法滿足讀者對(duì)“太陽(yáng)之遠(yuǎn)”的理解，所以作者沒有僅僅呈現(xiàn)一種說明方法，而是在羅列了具體、明確的數(shù)字之后，借助生活中常見的“步行”和“坐飛機(jī)”兩種交通方式，借助“三千五百年”和“二十幾年”這兩個(gè)具體的數(shù)據(jù)展開教學(xué)，以進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于“一億五千萬千米”這一長(zhǎng)度單位的概念認(rèn)知。鑒于此，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行第四輪對(duì)比：“假如作者不以‘步行’‘坐飛機(jī)’作為輔助性說明，或者直接選用‘火箭’或者‘光速’作為例子，對(duì)于展現(xiàn)‘太陽(yáng)之遠(yuǎn)’會(huì)有怎樣的影響？”

學(xué)生則在對(duì)比中認(rèn)識(shí)到“舉例子”這一說明方法，需要選擇學(xué)生生活中較為熟悉的事物，否則脫離了讀者的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，所舉的“例子”就成了無本之木、無源之水，無法與“列數(shù)字”形成表達(dá)的合力。

綜上所述，通過四個(gè)層次的對(duì)比，學(xué)生不僅能從整體上把握了說明性文本的特質(zhì)，更能在逐層進(jìn)階的過程中，深化對(duì)說明方法的認(rèn)知，洞察了彼此交融下的表達(dá)合力，這有助于學(xué)生在說明文學(xué)習(xí)過程中各項(xiàng)能力的可持續(xù)發(fā)展。