張 文 超

(西南大學(xué) 附屬小學(xué)，重慶 400700)

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外有效銜接、落實(shí)素質(zhì)教育的重要載體。2001年6月，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程”[1]，開(kāi)啟了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的探索性實(shí)施。2017年9月，教育部進(jìn)一步頒布《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，明確綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程性質(zhì)、理念、目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施方式，為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施指明了方向。2022年4月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，特別強(qiáng)調(diào)要“變革育人方式，突出實(shí)踐……優(yōu)化綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施方式與路徑”[2]，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程受到前所未有的重視，成為核心素養(yǎng)導(dǎo)向時(shí)代深化課程改革的著力點(diǎn)。小學(xué)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的起始階段，其課程實(shí)施成效對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀念養(yǎng)成、思維方式形成、行為習(xí)慣培育和動(dòng)手能力提升等具有深遠(yuǎn)影響。小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是如何實(shí)施的？存在哪些突出問(wèn)題？如何解決當(dāng)前存在的問(wèn)題？厘清以上問(wèn)題對(duì)于推進(jìn)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的高質(zhì)量實(shí)施，進(jìn)而培育有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)踐樣態(tài)

綜合實(shí)踐活動(dòng)是從學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為活動(dòng)主題，通過(guò)探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)等方式，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實(shí)踐性課程[3]。內(nèi)容的綜合性、方式的實(shí)踐性是綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本特征[4]，也是判斷某一課程是否屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)范疇的基本標(biāo)準(zhǔn)?；谶@一標(biāo)準(zhǔn)審視小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，發(fā)現(xiàn)其主要存在三種實(shí)踐樣態(tài)，分別為獨(dú)立設(shè)置的必修課程、時(shí)空開(kāi)放的研旅活動(dòng)和學(xué)科整合的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

(一)獨(dú)立設(shè)置的必修課程

“綜合實(shí)踐活動(dòng)是國(guó)家義務(wù)教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程。”[3]作為必修課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)是與學(xué)科課程并列的課程樣態(tài)。與學(xué)科課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)在價(jià)值功能上，指向?qū)W生的綜合素養(yǎng)、價(jià)值選擇、問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力；在內(nèi)容領(lǐng)域上，強(qiáng)調(diào)面向生活實(shí)際、打破學(xué)科界限、進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)融合；在實(shí)施形式上，注重科學(xué)探究、社會(huì)服務(wù)、動(dòng)手制作和參與體驗(yàn)，凸顯實(shí)踐育人，成為彌補(bǔ)學(xué)科課程功能不足的“另一半”[5]，是基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分。

作為一種獨(dú)立設(shè)置的必修課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)一般以學(xué)校教師為主體組織實(shí)施。小學(xué)階段，從一年級(jí)開(kāi)始開(kāi)設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課，每周1～2課時(shí)。為減輕教師課程開(kāi)發(fā)負(fù)擔(dān)，保證綜合實(shí)踐活動(dòng)任課教師基本能夠落實(shí)國(guó)家課程指導(dǎo)綱要要求，不少省級(jí)教育部門(mén)組織專(zhuān)家編寫(xiě)了相關(guān)教材，教師根據(jù)教材開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)。在教學(xué)程序上，一般采用“主題引領(lǐng)”的模式開(kāi)展，即圍繞“人與自然、人與自我、人與社會(huì)”三大領(lǐng)域相關(guān)主題進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐、合作探究，得到結(jié)論。比如，圍繞“市場(chǎng)體驗(yàn)”主題，設(shè)計(jì)“市場(chǎng)調(diào)查、購(gòu)物體驗(yàn)和廣告設(shè)計(jì)”等活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)小調(diào)查、小購(gòu)物和小辯論等實(shí)踐活動(dòng)，形成對(duì)市場(chǎng)價(jià)值與意義的認(rèn)知，豐富購(gòu)物體驗(yàn)，進(jìn)而獲取對(duì)社會(huì)分工和秩序的深刻認(rèn)識(shí)?？傮w而言，以必修課程樣態(tài)存在的綜合實(shí)踐活動(dòng)有相對(duì)完善的教材體系、相對(duì)彈性的時(shí)間安排以及相對(duì)固化的教學(xué)模式，是小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的基本樣態(tài)。

(二)時(shí)空開(kāi)放的研旅活動(dòng)

研學(xué)旅行活動(dòng)是“由教育部門(mén)和學(xué)校有計(jì)劃地組織安排，通過(guò)集體旅行、集體食宿方式開(kāi)展的研究性學(xué)習(xí)和旅行體驗(yàn)相結(jié)合的校外教育活動(dòng)”[6]。作為一種活動(dòng)課程樣態(tài)，研學(xué)旅行注重讓學(xué)生接觸自然、社會(huì)，增進(jìn)對(duì)自然和社會(huì)的體驗(yàn)、理解、認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)探究、動(dòng)手操作、職業(yè)體驗(yàn)等方式，培養(yǎng)學(xué)生的生活技能、集體觀念、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，具有知識(shí)綜合、內(nèi)容開(kāi)放、實(shí)踐取向的特性，高度契合綜合實(shí)踐活動(dòng)的要義，是一種復(fù)雜的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程[7]。與綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程的基本樣態(tài)相比，研學(xué)旅行活動(dòng)最為突出的優(yōu)勢(shì)在于兩個(gè)方面：其一，在實(shí)施空間上，研學(xué)旅行超越學(xué)校這一單一空間，強(qiáng)調(diào)走出校門(mén)、走向社會(huì)，從更廣闊場(chǎng)域、更真實(shí)場(chǎng)景去學(xué)習(xí)，形成更具身化的體驗(yàn)；其二，在研學(xué)內(nèi)容上，研學(xué)旅行超越必修課程中的書(shū)本知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)研學(xué)與旅行相結(jié)合的方式，讓學(xué)生獲取對(duì)自然的美好體驗(yàn)、對(duì)生活的參與體驗(yàn)、對(duì)社會(huì)文化的深入理解和對(duì)不同職業(yè)角色的換位體驗(yàn)等。研學(xué)旅行活動(dòng)的這種優(yōu)勢(shì)能夠彌補(bǔ)綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程實(shí)施中課堂活動(dòng)的不足，使綜合實(shí)踐活動(dòng)的特性得以更加彰顯，實(shí)踐育人價(jià)值更加凸顯。

以研學(xué)旅行實(shí)踐樣態(tài)存在的綜合實(shí)踐活動(dòng)，通常由學(xué)校組織安排，學(xué)生、家長(zhǎng)、研學(xué)基地、旅行社等多方主體密切合作組織實(shí)施。為確保研學(xué)與旅行深度融合，達(dá)成實(shí)踐育人效果，小學(xué)的研學(xué)旅行多以學(xué)期為單位，每學(xué)期學(xué)校集中組織一次。在具體實(shí)施時(shí)，一般以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的模式開(kāi)展，即：在研學(xué)旅行行前、行中和行后布置不同的研究任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生帶著任務(wù)去旅行，帶著研究去體驗(yàn)。其中，行前階段的主要任務(wù)通常是圍繞旅行主題，全方位了解相關(guān)主題知識(shí)，做好旅行任務(wù)規(guī)劃；行中階段的主要任務(wù)是旅行體驗(yàn)、實(shí)踐探究、合作共研；行后階段的主要任務(wù)是反思總結(jié)、形成日記或研究報(bào)告，并進(jìn)行展示、交流和評(píng)價(jià)。以馬鈴薯基地研學(xué)旅行活動(dòng)為例，行前任務(wù)主要是了解“馬鈴薯的前世今生”，通過(guò)資料收集，全方位了解馬鈴薯的傳播歷史、生長(zhǎng)特點(diǎn)、后期的加工應(yīng)用等；行中任務(wù)主要是“挖掘馬鈴薯”，通過(guò)勞動(dòng)體驗(yàn)種植艱辛、掌握勞動(dòng)技巧；行后階段的主要任務(wù)是“撰寫(xiě)馬鈴薯相關(guān)主題報(bào)告”，深化對(duì)馬鈴薯的研究并升華研學(xué)旅行活動(dòng)的價(jià)值意義?？偠灾?，以研學(xué)旅行活動(dòng)樣態(tài)存在的綜合實(shí)踐活動(dòng)是對(duì)傳統(tǒng)課外活動(dòng)的一種繼承與創(chuàng)新，是校內(nèi)綜合實(shí)踐活動(dòng)的一種補(bǔ)充與提升，體現(xiàn)了新時(shí)期課程綜合化、生活化的發(fā)展趨勢(shì)，是小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的一種新型樣態(tài)。

(三)學(xué)科整合的項(xiàng)目學(xué)習(xí)

項(xiàng)目學(xué)習(xí)，又稱基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用多學(xué)科學(xué)習(xí)成就進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一種綜合性、活動(dòng)性教育實(shí)踐形態(tài)[8]。項(xiàng)目學(xué)習(xí)常以跨學(xué)科大概念為研究主題，以真實(shí)生活為主題情景，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)為研究線索，以實(shí)踐探索為問(wèn)題解決路徑，深度契合綜合實(shí)踐活動(dòng)“鼓勵(lì)學(xué)生從自身成長(zhǎng)需要出發(fā)，選擇活動(dòng)主題，主動(dòng)參與并親身經(jīng)歷實(shí)踐過(guò)程”[9]的理念，是一種融學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)為一體的綜合實(shí)踐活動(dòng)[8]。與綜合實(shí)踐活動(dòng)獨(dú)立設(shè)置的必修課程基本樣態(tài)和研學(xué)旅行活動(dòng)新型樣態(tài)相比，項(xiàng)目學(xué)習(xí)最大的優(yōu)勢(shì)在于凸顯研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“像專(zhuān)家一樣探究和學(xué)習(xí)”，注重研究的規(guī)范性與科學(xué)性，重點(diǎn)指向綜合實(shí)踐活動(dòng)問(wèn)題解決和創(chuàng)意物化課程目標(biāo)的達(dá)成。

以項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)踐樣態(tài)存在的綜合實(shí)踐活動(dòng)，一般以學(xué)生為主體，教師、家長(zhǎng)及相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜逸o助組織實(shí)施。項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)踐需要持續(xù)一個(gè)過(guò)程，所需時(shí)間較長(zhǎng)，小學(xué)在組織實(shí)施時(shí)，多以年度為單位，每年組織實(shí)施一次。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)具體實(shí)施時(shí)，通常以“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”模式展開(kāi)，即按照“界定問(wèn)題—理解問(wèn)題—實(shí)踐操作—成果推介”的步驟進(jìn)行。其中，界定問(wèn)題階段主要是由學(xué)生圍繞主題進(jìn)行解讀，從自己感興趣的視角確定研究問(wèn)題；理解問(wèn)題階段主要是由學(xué)生通過(guò)調(diào)研、與專(zhuān)家對(duì)話、與小組成員開(kāi)展“頭腦風(fēng)暴”等方式，形成問(wèn)題解決方案；實(shí)踐操作階段主要是學(xué)生按照方案進(jìn)行實(shí)踐探究，并在落實(shí)方案的過(guò)程中動(dòng)態(tài)調(diào)整方案，最終形成研究成果；成果推介階段主要是由學(xué)生對(duì)創(chuàng)意設(shè)計(jì)進(jìn)行物化表達(dá)，并與專(zhuān)家、教師、同學(xué)、家長(zhǎng)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)，在評(píng)價(jià)、答疑、對(duì)話過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)整個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)、總結(jié)和反思。概而言之，項(xiàng)目學(xué)習(xí)以學(xué)生為主體，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)科整合為內(nèi)容，以科學(xué)探究為方法，注重學(xué)生的問(wèn)題解決能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，是小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的一種典型樣態(tài)。

二、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的突出問(wèn)題

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的三種樣態(tài)在關(guān)照綜合實(shí)踐活動(dòng)價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問(wèn)題解決和創(chuàng)意物化目標(biāo)方面，整體發(fā)揮功能而又各有側(cè)重，構(gòu)成了小學(xué)階段綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的整體框架。作為新型課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程三種實(shí)踐樣態(tài)在實(shí)施中面臨一些共性問(wèn)題，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)問(wèn)題、資源開(kāi)發(fā)問(wèn)題以及教師素養(yǎng)問(wèn)題等，同時(shí)，因復(fù)雜的歷史和現(xiàn)實(shí)原因，每一種課程樣態(tài)面臨的突出問(wèn)題又各有不同。找準(zhǔn)這些突出問(wèn)題，就抓住了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的“牛鼻子”，對(duì)于新時(shí)期綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的高質(zhì)量實(shí)施具有重要意義。

(一)綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程邊緣化

必修課程是黨和國(guó)家意志的體現(xiàn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)作為國(guó)家規(guī)定的必修課程，承擔(dān)著落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、培育學(xué)生綜合素養(yǎng)的重任，理應(yīng)成為中小學(xué)的主要課程并得到無(wú)條件的貫徹執(zhí)行和實(shí)施。但從實(shí)踐層面來(lái)看，綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程在地位上還存在被邊緣化的傾向。一是綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課開(kāi)設(shè)“有名無(wú)實(shí)”。《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》在關(guān)于課程實(shí)施的課時(shí)安排中特別規(guī)定：小學(xué)一至二年級(jí)，平均每周不少于1課時(shí)；小學(xué)三至六年級(jí)，平均每周不少于2課時(shí)[3]。但從調(diào)查來(lái)看，全國(guó)綜合實(shí)踐類(lèi)課程“缺課時(shí)”的現(xiàn)象嚴(yán)重，“開(kāi)齊”“上足”情況令人擔(dān)憂[10]。許多小學(xué)為應(yīng)對(duì)上級(jí)檢查，在學(xué)生課程表上會(huì)體現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課課時(shí)要求，但在實(shí)際操作中，受“分?jǐn)?shù)至上”思想影響，綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課課時(shí)多被語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等主要學(xué)科擠占，常常是以綜合實(shí)踐之名，行學(xué)科教學(xué)之實(shí)。二是綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課實(shí)施“有形無(wú)神”。綜合實(shí)踐活動(dòng)是一門(mén)能力綜合、實(shí)踐突出、內(nèi)容開(kāi)放的跨學(xué)科實(shí)踐性課程，在課程目標(biāo)和實(shí)施方式上與學(xué)科課程有著明顯的差異。但從課堂觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)小學(xué)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課仍按照分科課程實(shí)施思路，由教師主導(dǎo)課堂，用視頻觀看替代操作體驗(yàn)，用知識(shí)性結(jié)論替代探究性成果，空有綜合實(shí)踐之形，卻無(wú)綜合實(shí)踐之神。三是綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課研究“有教無(wú)研”。組建學(xué)科教研組、開(kāi)展學(xué)科教學(xué)研究，是小學(xué)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的重要保障。實(shí)施小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要求組建專(zhuān)兼結(jié)合的教師隊(duì)伍，但在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課教師以兼職為主，其日常教研主要集中于主教學(xué)科，對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課，僅完成形式上的教學(xué)任務(wù)，鮮有教師進(jìn)行專(zhuān)題教研，教研互促尚存在一定的差距。

(二)綜合實(shí)踐活動(dòng)研學(xué)旅行松散化

研學(xué)旅行活動(dòng)是納入中小學(xué)教育教學(xué)計(jì)劃、校內(nèi)校外銜接實(shí)施的綜合實(shí)踐活動(dòng)。教育部等11部門(mén)在《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見(jiàn)》中指出：“學(xué)校根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)和地域特色，逐步建立小學(xué)階段以鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國(guó)情為主的研學(xué)旅行活動(dòng)課程體系?！盵6]但從實(shí)踐層面來(lái)看，研學(xué)旅行綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程體系呈現(xiàn)出松散化的跡象。一是研學(xué)旅行綜合實(shí)踐活動(dòng)課程結(jié)構(gòu)未做整體規(guī)劃。結(jié)構(gòu)決定質(zhì)量，研學(xué)旅行作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的新型樣態(tài)，需要基于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)進(jìn)行課程架構(gòu)。但多數(shù)小學(xué)在認(rèn)識(shí)上尚未將研學(xué)旅行上升為“課程”，并未對(duì)研學(xué)旅行進(jìn)行課程架構(gòu)，而是為了活動(dòng)而活動(dòng)，把研學(xué)旅行簡(jiǎn)單交給旅游公司實(shí)施。公司出于便利原則，多組織自然景觀參觀和少數(shù)場(chǎng)館體驗(yàn)，缺乏“自然類(lèi)、歷史類(lèi)、地理類(lèi)、科技類(lèi)、人文類(lèi)、體驗(yàn)類(lèi)”全領(lǐng)域的系統(tǒng)規(guī)劃。二是研學(xué)旅行綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源未實(shí)現(xiàn)有效開(kāi)發(fā)。研學(xué)旅行與學(xué)校所處地域的研學(xué)資源高度相關(guān)，挖掘研學(xué)資源，建設(shè)穩(wěn)定的研學(xué)基地，是架構(gòu)研學(xué)課程體系的關(guān)鍵條件。但許多學(xué)校尚未把研學(xué)基地資源納入學(xué)校研學(xué)旅行活動(dòng)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，利用研學(xué)基地資源開(kāi)展常態(tài)化研學(xué)旅行活動(dòng)更是鮮有考慮。三是研學(xué)旅行綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)容尚未有序統(tǒng)整。開(kāi)展研學(xué)旅行時(shí)，學(xué)校應(yīng)“根據(jù)學(xué)生不同年齡特點(diǎn)的發(fā)展需求、不同地區(qū)的辦學(xué)定位和不同學(xué)段素質(zhì)教育的需求，制定本學(xué)校各學(xué)段、分學(xué)期切實(shí)可行的研學(xué)旅行課程”[11]，但許多學(xué)校在實(shí)施研學(xué)旅行時(shí)，通常會(huì)組織不同年級(jí)學(xué)生一起參加相同內(nèi)容的研學(xué)旅行活動(dòng)，未充分考慮學(xué)生的年齡差異和知識(shí)能力基礎(chǔ)，研學(xué)內(nèi)容的差異性和銜接性有待進(jìn)一步提升。

(三)綜合實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目學(xué)習(xí)淺表化

項(xiàng)目學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、持續(xù)性探究和成果完善與發(fā)布，指向具有概念性質(zhì)的核心知識(shí)，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移和深度理解，是一種深度學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。但從實(shí)踐層面來(lái)看，項(xiàng)目學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)尚存在淺表化的突出問(wèn)題。一是項(xiàng)目學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)未指向核心知識(shí)。核心知識(shí)是指向?qū)W科本質(zhì)或促進(jìn)人類(lèi)對(duì)世界的理解的關(guān)鍵概念和能力。核心知識(shí)的再建構(gòu)是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，其主要表現(xiàn)為學(xué)生能夠在新的情景中遷移、運(yùn)用、轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生新知識(shí)，并且要在行動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)，運(yùn)用各種知識(shí)和周遭的各種資源來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題[9]。但在一些項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，往往只有活動(dòng)而沒(méi)有目標(biāo)或者活動(dòng)與目標(biāo)脫節(jié)?；顒?dòng)看上去熱鬧有趣，但沒(méi)有指向背后隱藏的核心知識(shí)，也缺乏核心知識(shí)的再建構(gòu)。二是項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程未體現(xiàn)深度探究。持續(xù)化探究是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的一條黃金準(zhǔn)則。實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí)意味著學(xué)生要像一個(gè)真正的科學(xué)家、工程師、作家、數(shù)學(xué)家、新聞工作者一樣，遇到真實(shí)問(wèn)題，并在問(wèn)題情景中經(jīng)歷持續(xù)的實(shí)踐進(jìn)而獲取材料、解決問(wèn)題。但在一些項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，在追求讓學(xué)生多出成果的目標(biāo)導(dǎo)向下，指導(dǎo)教師和家長(zhǎng)往往直接提供樣本和操作流程甚至直接代勞，而沒(méi)有讓學(xué)生經(jīng)歷分析和探究問(wèn)題以及制作作品的過(guò)程，實(shí)踐性探究成為一種淺表性的嘗試與形式上的符號(hào)。三是項(xiàng)目學(xué)習(xí)結(jié)果未實(shí)現(xiàn)意義重構(gòu)。意義是對(duì)問(wèn)題表象的本質(zhì)追問(wèn)與解答，既涉及對(duì)于關(guān)鍵概念的本質(zhì)理解，也涉及概念背后的價(jià)值追問(wèn)。意義重構(gòu)需要在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，教師能夠基于學(xué)科知識(shí)又超越學(xué)科知識(shí)，從不同學(xué)科知識(shí)中抽離其本質(zhì)特征，進(jìn)而從更高層面、更深層次去把握概念的內(nèi)涵與價(jià)值。但由于學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)局限，導(dǎo)致一些項(xiàng)目學(xué)習(xí)成果停留在學(xué)科知識(shí)層面，僅是學(xué)科知識(shí)的拼盤(pán)，鮮有涉及超越學(xué)科的關(guān)鍵概念解讀和深層次的價(jià)值挖掘。

三、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的優(yōu)化路徑

小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不同樣態(tài)表現(xiàn)出的邊緣化、松散化、淺表化等突出問(wèn)題，是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程地位、課程內(nèi)容和課程實(shí)施在實(shí)踐層面的折射，找準(zhǔn)其原因并科學(xué)施策是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。從本質(zhì)上講，小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程樣態(tài)的邊緣化，是因?yàn)榻處?、家長(zhǎng)和社會(huì)成員多元主體在課程理解上還未形成共識(shí)；研學(xué)旅行活動(dòng)樣態(tài)的松散化，是因?yàn)閷W(xué)校、家庭、社會(huì)多維場(chǎng)域的研學(xué)資源在課程內(nèi)容上還未得到有效統(tǒng)整；項(xiàng)目學(xué)習(xí)樣態(tài)的淺表化，是因?yàn)榻處熃M織、家長(zhǎng)參與和社會(huì)成員支持等多種行為在課程實(shí)施上還未能實(shí)現(xiàn)有效交互。解決問(wèn)題需要考慮綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中多元主體、多維場(chǎng)域和多種行為的復(fù)雜特性。實(shí)踐共同體是萊夫(Jeau Lave)和溫格(Etienne Wenger)首先提出的概念，指的是有著共同追求，能夠共享某一領(lǐng)域的信息與話題，并通過(guò)互動(dòng)深化該領(lǐng)域知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技術(shù)的團(tuán)體[12]。“聯(lián)合事業(yè)”“共享智庫(kù)”和“相互介入”是實(shí)踐共同體的關(guān)鍵要素，也是解決發(fā)生在社會(huì)情景中實(shí)踐者之間學(xué)習(xí)問(wèn)題的分析框架。從實(shí)踐共同體的視角審視小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)其“聯(lián)合事業(yè)”“共享智庫(kù)”和“相互介入”的理論框架與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的多元主體、多維場(chǎng)域和多種行為高度契合，可以為破解小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的突出問(wèn)題提供路向參照。

(一)重塑“聯(lián)合事業(yè)”：確立必修課程的主體性地位

實(shí)踐共同體理論中的“聯(lián)合事業(yè)”，指的是實(shí)踐中的各主體圍繞實(shí)踐目標(biāo)，經(jīng)過(guò)協(xié)商而形成共同愿景[13]。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)立的初衷是打破傳統(tǒng)的學(xué)校單一空間、教師單一主體、學(xué)科知識(shí)單一內(nèi)容的育人形態(tài)，形成一種家庭、學(xué)校、社會(huì)多維場(chǎng)域，家長(zhǎng)、教師、社會(huì)成員多元主體，跨學(xué)科知識(shí)多種內(nèi)容的全時(shí)空新型育人形態(tài)。家長(zhǎng)、教師和社會(huì)成員作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的實(shí)踐共同體，是否形成共同愿景，決定著課程實(shí)施能否形成合力。確立綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程的主體性地位，需要重塑“聯(lián)合事業(yè)”，統(tǒng)一多主體的教育認(rèn)識(shí)，建立協(xié)商機(jī)制，做實(shí)主體行動(dòng)。

1.統(tǒng)一多主體教育認(rèn)識(shí)，形成對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程的理性認(rèn)知

家長(zhǎng)、教師和社會(huì)成員由于文化水平、職業(yè)角色不同，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理解也存在差異。推進(jìn)必修課程的主體性回歸，首先需要在家、校、社主體間達(dá)成共識(shí)，形成對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程的理性認(rèn)知。一方面，家長(zhǎng)、教師和社會(huì)成員在實(shí)踐育人理念上達(dá)成共識(shí)。應(yīng)該說(shuō)，新課程改革實(shí)施二十余年來(lái)，在素質(zhì)教育的大方向及“培養(yǎng)什么樣的人”上，家、校、社有著高度一致性，但在“如何培養(yǎng)人”這一問(wèn)題上則存在一定分歧，應(yīng)試教育、分?jǐn)?shù)至上、刷題應(yīng)考的觀念與行為仍有一定市場(chǎng)。所謂統(tǒng)一主體教育認(rèn)識(shí)，即要在“如何培養(yǎng)人”上樹(shù)立實(shí)踐育人的觀念，明確實(shí)踐在學(xué)生認(rèn)識(shí)事物和價(jià)值觀念形成中的關(guān)鍵作用，形成對(duì)于如何育人的正確認(rèn)知。另一方面，家長(zhǎng)、教師和社區(qū)人員在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程價(jià)值認(rèn)識(shí)上達(dá)成共識(shí)。事實(shí)上，實(shí)踐育人并非綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的獨(dú)有價(jià)值，學(xué)科課程中也有實(shí)踐活動(dòng)，但這些學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容局限于學(xué)科知識(shí)，目的是通過(guò)學(xué)科內(nèi)的實(shí)踐，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。而綜合實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是超越學(xué)科知識(shí)，通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)、調(diào)查研究、動(dòng)手操作、參與體驗(yàn)等多種實(shí)踐活動(dòng)，培育學(xué)生的綜合素養(yǎng)，在人的發(fā)展上具有獨(dú)特貢獻(xiàn)。通過(guò)教育觀念的宣傳引導(dǎo)、家長(zhǎng)課堂的理念講座、課程綱要的深入學(xué)習(xí)，彰顯綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的獨(dú)特價(jià)值，引發(fā)課程實(shí)施各主體在思想層面高度重視綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，可以為綜合實(shí)踐活動(dòng)的主體性回歸奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

2.建立多主體協(xié)商機(jī)制，確保綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程的發(fā)展方向

家長(zhǎng)、教師和社會(huì)成員在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中是地位平等而專(zhuān)長(zhǎng)不同的主體。推進(jìn)必修課程主體性回歸，需要建立多主體協(xié)商機(jī)制，發(fā)揮不同主體的育人優(yōu)勢(shì)，規(guī)范各主體的課程實(shí)施行為。一方面，家、校、社各主體充分協(xié)商，為綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程實(shí)施提供便利。目前，必修課程是以學(xué)校為主體、課堂活動(dòng)為實(shí)踐形式組織實(shí)施，但其中的體驗(yàn)、調(diào)查、探究等活動(dòng)仍以課前實(shí)踐和課后作業(yè)形式進(jìn)行，這需要家庭和社會(huì)主體的支持與配合。另一方面，家、校、社相互規(guī)約可以遏止綜合實(shí)踐活動(dòng)的隨意實(shí)施行為。現(xiàn)代學(xué)校教育不是一種封閉式教育，而是與家庭、社會(huì)廣泛接觸且深度融合的教育。學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施既要受教育行政部門(mén)頒發(fā)的課程綱要的規(guī)約，同時(shí)也要受家長(zhǎng)、學(xué)生等受眾層面的監(jiān)督，建立共同體協(xié)商機(jī)制能夠有效規(guī)約學(xué)校教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的行為。比如，建立多主體參與的學(xué)校層面課程指導(dǎo)委員會(huì)，實(shí)行課程開(kāi)放周等活動(dòng)，既能獲取有益建議為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程準(zhǔn)確定位，又能規(guī)約主體行為，確保綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程按規(guī)定方向發(fā)展，不偏航，為綜合實(shí)踐活動(dòng)主體性回歸提供機(jī)制保障。

3.落實(shí)多主體課程行動(dòng)，提升綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程的實(shí)施成效

綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程的實(shí)施主體是學(xué)校，但并不意味著家庭和社會(huì)在行動(dòng)中缺位。推進(jìn)必修課程的主體性回歸，在行動(dòng)上需要家、校、社協(xié)同，著力于必修課程的實(shí)施成效。一方面，在學(xué)校課程體系中賦予綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“主體地位”。學(xué)校課程體系是國(guó)家課程的校本化表達(dá)，體現(xiàn)著各類(lèi)課程的學(xué)科地位和關(guān)聯(lián)邏輯。學(xué)校在進(jìn)行校本化課程體系設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)廣泛調(diào)研學(xué)生和家長(zhǎng)需求，征詢社會(huì)教育專(zhuān)家意見(jiàn)，賦予綜合實(shí)踐活動(dòng)主體地位。比如，西南大學(xué)附屬小學(xué)的“三級(jí)兩翼”綠色教育課程體系中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是與基礎(chǔ)學(xué)科課程、社團(tuán)活動(dòng)課程并列的三級(jí)課程之一，凸顯了綜合實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值與定位。另一方面，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中賦予綜合實(shí)踐活動(dòng)“主科待遇”。學(xué)校在綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施中，除“開(kāi)齊”“上足”，保證專(zhuān)業(yè)教師隊(duì)伍和規(guī)定課時(shí)外，更要著眼于“高質(zhì)”要求，充分利用家長(zhǎng)和社會(huì)專(zhuān)業(yè)力量，組織專(zhuān)題研究，推動(dòng)聯(lián)合教研，提高實(shí)施成效。比如，西南大學(xué)附屬小學(xué)在推進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施中，深度借助西南大學(xué)教師教育學(xué)院專(zhuān)家力量，利用國(guó)際合作“中加互惠學(xué)習(xí)項(xiàng)目”平臺(tái)，把“綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程課堂化實(shí)施”作為研究課題，組建中外聯(lián)合教研共同體并定期上課交流研討，形成了綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課教學(xué)策略，極大提升了綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課教學(xué)質(zhì)量，為綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課程的主體性回歸提供了行動(dòng)模式。

(二)重構(gòu)“共享智庫(kù)”：助力研學(xué)旅行活動(dòng)課程化建設(shè)

實(shí)踐共同體理論中的“共享智庫(kù)”指的是固化了的、共同的資源以及共同體成員之間用于協(xié)商意義和便于學(xué)習(xí)的行話、術(shù)語(yǔ)[13]。換言之，“共享智庫(kù)”指的是實(shí)踐共同體所擁有的可以共享的資源以及彼此間交流溝通的行業(yè)話語(yǔ)。研學(xué)旅行活動(dòng)是校內(nèi)外結(jié)合的教育形式，在學(xué)校、家庭、社會(huì)多維場(chǎng)域中具有豐富的共享資源，因而整合不同場(chǎng)域的共享資源，使之課程化，便成為學(xué)校研學(xué)旅行活動(dòng)質(zhì)量高低的決定性因素以及研學(xué)旅行活動(dòng)課程發(fā)展的優(yōu)化路向。研學(xué)旅行活動(dòng)課程化即是以課程設(shè)計(jì)的思路去規(guī)劃研學(xué)活動(dòng)、整合研學(xué)資源，使其目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)保持課程的內(nèi)在邏輯一致。其中，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化是課程化建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而內(nèi)容結(jié)構(gòu)、活動(dòng)主題及資源使用效率則是衡量課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的重要指標(biāo)。助力研學(xué)旅行活動(dòng)的課程化建設(shè)，需要以學(xué)校為主體，重構(gòu)家庭、社會(huì)場(chǎng)域可以共享的場(chǎng)地資源、教師資源和管理資源，整體設(shè)計(jì)研學(xué)旅行活動(dòng)體系，合作完善研學(xué)旅行內(nèi)容，切實(shí)保障研學(xué)旅行活動(dòng)有效實(shí)施。

1.重構(gòu)場(chǎng)地資源，整體設(shè)計(jì)研學(xué)旅行活動(dòng)體系

研學(xué)基地是研學(xué)旅行活動(dòng)開(kāi)展的具體場(chǎng)域。學(xué)?；谟蚯椤⑿Ｇ?、生情，利用包括科技場(chǎng)館、自然景觀、紅色資源、科研院所、工廠企業(yè)等自然人文社會(huì)資源建立研學(xué)基地，并圍繞育人目標(biāo)進(jìn)行場(chǎng)地資源整合，形成研學(xué)活動(dòng)體系，是研學(xué)旅行活動(dòng)課程化的先決條件。一方面，學(xué)校要基于研學(xué)旅行活動(dòng)目標(biāo)，主動(dòng)對(duì)接在地社會(huì)機(jī)構(gòu)，建立穩(wěn)定的研學(xué)旅行活動(dòng)基地。學(xué)校在基地建設(shè)時(shí)，眼界要寬，一切與自然、歷史、地理、科技、人文、體驗(yàn)等相關(guān)的社會(huì)資源都可以作為研學(xué)資源進(jìn)行考慮，同時(shí)要有主動(dòng)協(xié)商的態(tài)度與意識(shí)，盡可能多地建立合作基地，豐富研學(xué)類(lèi)型，增加研學(xué)旅行活動(dòng)內(nèi)容的可選擇性。另一方面，學(xué)校要基于自身和學(xué)生實(shí)際，精心遴選、整合研學(xué)資源，形成精品化研學(xué)旅行活動(dòng)體系。橫向?qū)用妫Y(jié)合學(xué)校主題教育及培養(yǎng)目標(biāo)，選擇研學(xué)領(lǐng)域，基于領(lǐng)域規(guī)劃研學(xué)旅行主題；縱向?qū)用?，結(jié)合學(xué)生生理心理特征，選擇適切主題，基于主題規(guī)劃研學(xué)旅行路線。比如，蘇州平直教育集團(tuán)以學(xué)校思想政治教育為主題，結(jié)合地域文化特色及研學(xué)基地實(shí)際，分年級(jí)打造出四條經(jīng)典研學(xué)路線——紅色經(jīng)典傳承路線(一至二年級(jí))、江南稻香勞動(dòng)實(shí)踐路線(三至四年級(jí))、蘇式文化尋根路線(五年級(jí))、百年老校學(xué)府游歷路線(六年級(jí))，實(shí)現(xiàn)了研學(xué)旅行活動(dòng)的主題化與序列化[14]。

2.融合教師資源，合作完善研學(xué)旅行活動(dòng)內(nèi)容

教師是研學(xué)旅行活動(dòng)的組織者。研學(xué)旅行活動(dòng)中的教師包括校外研學(xué)基地教師和校內(nèi)指導(dǎo)教師。深入實(shí)施研學(xué)旅行活動(dòng)，需要學(xué)校融合不同場(chǎng)域的教師資源，合作設(shè)計(jì)適切的研學(xué)主題活動(dòng)內(nèi)容，這是實(shí)現(xiàn)研學(xué)旅行活動(dòng)課程化的內(nèi)在要求。一方面，校內(nèi)外教師要明確分工，發(fā)揮不同主體課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)專(zhuān)長(zhǎng)。研學(xué)旅行活動(dòng)中，校內(nèi)教師具有了解學(xué)情的優(yōu)勢(shì)，這種優(yōu)勢(shì)使其在研學(xué)旅行活動(dòng)中能更好地組織學(xué)生和選擇合適的教育方法，校外教師則具備相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能，兩種主體聯(lián)合，在活動(dòng)組織和實(shí)施上更能保證學(xué)生安全、保證體驗(yàn)效果。另一方面，校內(nèi)外教師充分合作，實(shí)現(xiàn)不同主體、不同場(chǎng)域的功能互補(bǔ)。校外教師在負(fù)責(zé)專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，提前介入活動(dòng)行前和行后任務(wù)的擬定，進(jìn)而設(shè)計(jì)行中活動(dòng)，從而提高活動(dòng)過(guò)程中任務(wù)的針對(duì)性；校內(nèi)教師全面了解校外研學(xué)內(nèi)容，在適合學(xué)段、適合項(xiàng)目和活動(dòng)價(jià)值上提出建議和指導(dǎo)，幫助校外教師優(yōu)化主題活動(dòng)內(nèi)容，提高活動(dòng)實(shí)施的適切性。由此，通過(guò)校內(nèi)外教師分工合作、整合不同場(chǎng)域資源，形成優(yōu)質(zhì)的研學(xué)旅行活動(dòng)主題內(nèi)容。

3.協(xié)同管理資源，切實(shí)保障研學(xué)旅行活動(dòng)實(shí)施

組織管理是研學(xué)旅行活動(dòng)順利和有效實(shí)施的重要保障。由于研學(xué)旅行活動(dòng)是校外教育活動(dòng)，其實(shí)施涉及路線的合理規(guī)劃、課程的精心設(shè)計(jì)、食宿的統(tǒng)一安排、安全的有力保障等大量工作，加之小學(xué)生年齡較小，自理能力自控能力較弱，使其外出研學(xué)的組織實(shí)施難度加大，導(dǎo)致許多小學(xué)不愿實(shí)施、不敢實(shí)施或零星實(shí)施。解決這一問(wèn)題需要協(xié)同組織管理，利用家長(zhǎng)和社會(huì)人員的管理資源，優(yōu)化配置，促進(jìn)課程的靈活實(shí)施。這是研學(xué)旅行活動(dòng)課程化落地的有力保障。一方面，學(xué)校充分利用家、社人力資本，做好常態(tài)化研學(xué)活動(dòng)的組織實(shí)施。學(xué)?？梢栽谘袑W(xué)旅行活動(dòng)體系框架下，精選人員充裕、經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)質(zhì)研學(xué)基地，縮小學(xué)生規(guī)模，制訂活動(dòng)預(yù)案，分年級(jí)組織學(xué)期研學(xué)旅行活動(dòng)。另一方面，學(xué)校賦予班級(jí)權(quán)限，調(diào)動(dòng)班級(jí)家委會(huì)做好班級(jí)層面研學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施。學(xué)?？梢蕴峁┭袑W(xué)課程及研學(xué)基地課程單，由家委會(huì)選擇項(xiàng)目，家長(zhǎng)自愿參加，自擔(dān)安全職責(zé)，靈活組織和實(shí)施研學(xué)旅行活動(dòng)。以此，家、校、社分級(jí)分層協(xié)同管理資源，保障研學(xué)旅行活動(dòng)常態(tài)化和靈活實(shí)施，豐富學(xué)生多種場(chǎng)域活動(dòng)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)研學(xué)旅行活動(dòng)課程化的落地。

(三)重建“介入關(guān)系”：推進(jìn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)深層次實(shí)施

實(shí)踐共同體理論中的“相互介入”意味著實(shí)踐共同體的成員處于一個(gè)相互介入的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，依靠這種互動(dòng)產(chǎn)生共享某一事物或問(wèn)題的意義[13]。項(xiàng)目學(xué)習(xí)樣態(tài)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中，主要存在學(xué)校教師、家長(zhǎng)及社會(huì)人員等多種行為主體，每一種主體的角色定位和專(zhuān)長(zhǎng)不同，使其在項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)施中的行為表現(xiàn)及介入方式也有所不同。推進(jìn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)深層次實(shí)施需要重建項(xiàng)目學(xué)習(xí)主體間的“介入關(guān)系”，使各主體厘清角色定位各盡其職、聚焦關(guān)鍵環(huán)節(jié)各揚(yáng)其長(zhǎng)。

1.項(xiàng)目學(xué)習(xí)各主體厘清角色定位各盡其職

項(xiàng)目學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的綜合實(shí)踐活動(dòng)，教師、家長(zhǎng)、社會(huì)人員圍繞學(xué)生的探究項(xiàng)目而發(fā)生關(guān)聯(lián)，各方有著不同的定位與職責(zé)。從項(xiàng)目學(xué)習(xí)深層次實(shí)施而言，教師是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者，而非專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)者。教師的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域有限，在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中不是無(wú)所不知、無(wú)所不能的專(zhuān)家，因而應(yīng)從專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)變?yōu)轫?xiàng)目學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和組織者，其主要任務(wù)是設(shè)計(jì)項(xiàng)目選題，做好項(xiàng)目小組內(nèi)成員、家長(zhǎng)、專(zhuān)家的協(xié)調(diào)溝通工作。家長(zhǎng)是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的參與者，而非局外人和包辦者。基于小學(xué)生的能力特性，合作探究式的項(xiàng)目學(xué)習(xí)需要家長(zhǎng)有限介入，參與活動(dòng)過(guò)程的安全管理，提供必要的條件支持，這要求家長(zhǎng)既不能做一個(gè)局外人，對(duì)學(xué)生項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程不管不問(wèn)，淺化項(xiàng)目實(shí)施，同時(shí)也不能大包大辦，替代學(xué)生實(shí)踐，虛化項(xiàng)目成果。社會(huì)專(zhuān)業(yè)人員是學(xué)校或家長(zhǎng)聘請(qǐng)的項(xiàng)目專(zhuān)家，是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者而非掛名者。項(xiàng)目學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)研究性意識(shí)培養(yǎng)，這需要學(xué)生了解專(zhuān)家解決問(wèn)題的思路與經(jīng)驗(yàn)，因此社會(huì)專(zhuān)業(yè)人員應(yīng)以自己的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生提供專(zhuān)業(yè)知識(shí)方法的指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)分享，培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)，而不是做象征意義上的項(xiàng)目學(xué)習(xí)掛名者。以此，實(shí)踐共同體各方明確職責(zé)定位，在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中做到守界而不越位，才能更好地凸顯學(xué)生中心地位，推進(jìn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的深層次實(shí)施。

2.項(xiàng)目學(xué)習(xí)各主體聚焦關(guān)鍵問(wèn)題各揚(yáng)其長(zhǎng)

創(chuàng)設(shè)真實(shí)驅(qū)動(dòng)的問(wèn)題、引導(dǎo)學(xué)生深度探究與合作、注重學(xué)生的成果導(dǎo)向是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[15]。深層次的項(xiàng)目學(xué)習(xí)意味著問(wèn)題的深入挖掘、學(xué)生的深度參與和成果的深層次表達(dá)，這需要項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，發(fā)揮專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，深入交互。教師作為項(xiàng)目學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和組織者，在項(xiàng)目選題和問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)要聚焦學(xué)生高階思維，使驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題基于生活情景，同時(shí)又向有意義的學(xué)術(shù)目標(biāo)看齊，指向?qū)W科核心知識(shí)。比如，以“快遞中的信息安全”為主題的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)既要涵蓋學(xué)科知識(shí)能力要求，又要能夠引領(lǐng)學(xué)生形成正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀，可以設(shè)計(jì)“快遞與我們?nèi)粘Ｉ钣惺裁绰?lián)系”“快遞為什么成為泄露人們隱私的主要途徑”“快遞隱私泄露給我們生活帶來(lái)什么影響”“人們對(duì)個(gè)人隱私泄露有什么反應(yīng)”等系列問(wèn)題，促成知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。家長(zhǎng)作為項(xiàng)目學(xué)習(xí)參與者，在支持學(xué)生參與項(xiàng)目學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要聚焦學(xué)生的探究與合作，為學(xué)生全程深度參與實(shí)踐，與其他主體、場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)有效交互，創(chuàng)造條件、提供保障。比如，在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，為學(xué)生的研究購(gòu)置相關(guān)儀器材料、聯(lián)系專(zhuān)家學(xué)者、提供查詢工具等。社會(huì)專(zhuān)業(yè)人員作為項(xiàng)目學(xué)習(xí)指導(dǎo)者，在指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展項(xiàng)目研究時(shí)，要在關(guān)注過(guò)程的同時(shí)，重點(diǎn)聚焦項(xiàng)目成果的深層次表達(dá)，在項(xiàng)目成果表達(dá)的方法、內(nèi)容、價(jià)值上給予深入指導(dǎo)，在引領(lǐng)學(xué)生高質(zhì)量完成研究成果的同時(shí)，促進(jìn)其跨情景的能力遷移。比如有關(guān)“垃圾分類(lèi)”的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，社會(huì)專(zhuān)業(yè)人員既要讓學(xué)生了解垃圾分類(lèi)的價(jià)值、意義和方法，更要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注垃圾來(lái)源以及垃圾的商業(yè)價(jià)值等深層次內(nèi)容研究，將當(dāng)下的項(xiàng)目與做人做事建立關(guān)聯(lián)、與個(gè)人生活和社會(huì)實(shí)踐建立關(guān)聯(lián)，促成深度的知識(shí)運(yùn)用。由此，家長(zhǎng)、教師和社會(huì)專(zhuān)業(yè)人員圍繞項(xiàng)目關(guān)鍵環(huán)節(jié)形成一種新型介入關(guān)系，整體提升項(xiàng)目學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施成效。