周巧鷗 胡小桃

（湖南師范大學(xué) 湖南 長沙 410081）

加強(qiáng)職業(yè)院校教師培訓(xùn)，建設(shè)一支高素質(zhì)的職業(yè)院校教師隊(duì)伍，是提升職業(yè)教育質(zhì)量的基礎(chǔ)性保障，也是職業(yè)教育健康發(fā)展的關(guān)鍵因素。2021 年7月，教育部、財(cái)政部《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2021—2025 年）的通知》（以下簡稱《通知》）正式發(fā)布?！锻ㄖ访鞔_指出：“要創(chuàng)新教師培訓(xùn)形式，為教師量身打造培訓(xùn)方案，建立適應(yīng)職業(yè)技能培訓(xùn)要求的教師分級培訓(xùn)模式。”但就目前職業(yè)院校教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀來看，培訓(xùn)過程仍然以傳統(tǒng)的專家講座為主，忽視了教師親身參與知識技能掌握的重要性。這種以講授式為主的“離身”培訓(xùn)，在職業(yè)院校教師培訓(xùn)中暴露出了諸多問題，不符合職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的需要。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是身體結(jié)構(gòu)、活動方式及其與環(huán)境互動體驗(yàn)而產(chǎn)生的[1]。教師培訓(xùn)作為一種教育活動，在教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等方面都有其明顯的具身特性，將具身認(rèn)知理論應(yīng)用于職業(yè)院校教師培訓(xùn)中，能有效解決傳統(tǒng)培訓(xùn)過程中存在的問題。本文從具身認(rèn)知理論出發(fā)，基于“離身”培訓(xùn)暴露出的弊端，對職業(yè)院校教師培訓(xùn)內(nèi)容與方法等進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，探討一種新的培訓(xùn)模式。

一、離身認(rèn)知理論及其在教學(xué)中的表現(xiàn)

（一）離身認(rèn)知理論的特點(diǎn)

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)對教育教學(xué)產(chǎn)生過重要影響。傳統(tǒng)的認(rèn)知理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用基于身心二元論。身心二元論認(rèn)為，物質(zhì)與精神、身體與靈魂是二元對立、各自獨(dú)立的存在[2]。受身心二元論的影響，傳統(tǒng)的教育理念僅重視對大腦的教育，認(rèn)為大腦是知識學(xué)習(xí)的主要載體，身體在知識學(xué)習(xí)的過程中沒有任何作用。在這種理論的影響下，人的認(rèn)知過程就像計(jì)算機(jī)的工作過程，知識學(xué)習(xí)是在大腦中進(jìn)行抽象的符號運(yùn)算過程，即信號接收、編碼、運(yùn)算、輸出的過程。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)活動只注重知識的單向傳遞與灌輸，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中只能機(jī)械地接受，不能有很好地體驗(yàn)，使得教學(xué)課堂變得機(jī)械化和程序化。離身認(rèn)知理論最大的缺陷就是忽視了人的身心、情感、環(huán)境等對學(xué)習(xí)的影響。具體表現(xiàn)為，教師在授課過程中只注重知識的灌輸，學(xué)生作為知識的接收者，只能被動地接受，缺乏自己對知識深層次的思考，對知識的理解也僅僅局限于教師課堂上講到的內(nèi)容，思維發(fā)展受到限制。這種教育理念將課堂教學(xué)帶入了“離身”困境，不能實(shí)現(xiàn)受教者身心的全面發(fā)展。

（二）離身認(rèn)知理論在教學(xué)中的表現(xiàn)

1.學(xué)習(xí)方式的身心分離

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是課堂的主體，站在講臺上進(jìn)行知識的講解，學(xué)生坐在教室里聽講，教師和學(xué)生之間雖處于同一空間，但二者之間似乎存在著一段不可逾越的距離。在這種距離感之下，知識學(xué)習(xí)就是單向傳遞的過程，學(xué)生身體沒有具體參與到學(xué)習(xí)的過程中去。具體表現(xiàn)為：教師對照教材進(jìn)行講解，只注重課本知識的完整傳輸，而忽視了學(xué)生身體在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這種身心分離的授課與學(xué)習(xí)方式，使得課堂變得枯燥乏味，學(xué)生很難集中注意力與教師進(jìn)行深度的交流，對教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果很難進(jìn)行有效評估。

2.課堂活動的程序化

傳統(tǒng)認(rèn)知觀認(rèn)為人的認(rèn)知過程就像計(jì)算機(jī)的工作過程一樣，這就導(dǎo)致課堂教學(xué)活動機(jī)械、呆板，課堂活動似乎被程序化了。具體表現(xiàn)為，學(xué)生坐在教室里安靜聽講，為保證課堂紀(jì)律不能隨意走動和發(fā)言交流。學(xué)生在課堂上的活動空間僅僅局限于自己的課桌范圍之內(nèi)。只有教師提問后，學(xué)生才能有發(fā)言的機(jī)會，而這種發(fā)言也僅是回答“是什么”的淺層回答[3]。在這種理念的影響下，教師在備課過程中已經(jīng)按照自己的設(shè)想安排好了課堂教學(xué)流程，走完預(yù)定的流程，這堂課就意味著結(jié)束，即使安排了師生互動環(huán)節(jié)，也是流于形式，未能給學(xué)生充分思考、探索的機(jī)會。這樣的課堂活動流程是固定的、機(jī)械化的，沒有考慮到學(xué)生才是課堂的主體，不利于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的掌握。

3.知識傳授的單向性

受傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)中身心二元論的影響，人的認(rèn)知過程被隱喻成計(jì)算機(jī)的工作過程。在這種認(rèn)知觀的影響下，教師只注重知識的單向灌輸，把學(xué)生只當(dāng)成知識的接收者，在教學(xué)活動中，學(xué)生的思維處于被壓制的狀態(tài)。即使教師在教學(xué)活動中有部分提問的環(huán)節(jié)，但受師生之間“距離感”的影響，學(xué)生往往不能大膽地表達(dá)對問題的真實(shí)看法，而是考慮自己給出的答案是否符合老師的預(yù)期。這樣的課堂活動，學(xué)生的思維始終處于被動狀態(tài)，難以真正在大腦中進(jìn)行知識建構(gòu)，缺乏主動思考與學(xué)習(xí)的積極性。教學(xué)活動不應(yīng)是教師單向知識傳授的機(jī)械過程，而應(yīng)是師生之間互動交流的過程。只有師生之間進(jìn)行良好的溝通，學(xué)生開放思維，深入思考，在不斷的互動交流與思考中碰撞出新的思想火花，才能夠促進(jìn)學(xué)生對知識的深入理解與掌握。

二、離身認(rèn)知理論下職業(yè)院校教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境

自《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》發(fā)布以來，我國職業(yè)教育發(fā)展邁入快車道，發(fā)展態(tài)勢迅猛。在職業(yè)教育高速發(fā)展的過程中，建設(shè)一支高素質(zhì)的職教師資隊(duì)伍是職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵和保障[4]。2011 年，國家開始實(shí)施“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃”，以加強(qiáng)職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)。教師培訓(xùn)無疑成為了教師素養(yǎng)提高和專業(yè)能力再發(fā)展的重要渠道。至今，“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃”已經(jīng)實(shí)行十余年，就目前教師培訓(xùn)的情況來看，主要存在以下問題。

（一）培訓(xùn)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性

傳統(tǒng)的教育理念受科學(xué)理性主義思想的影響，認(rèn)為教育是發(fā)展學(xué)生抽象思維能力和進(jìn)行知識傳遞的過程。在教學(xué)過程中，教師只要完整地將知識傳遞給學(xué)生，就能對學(xué)生的抽象思維能力進(jìn)行培養(yǎng)。在這種傳統(tǒng)教育觀念的影響下，教育目標(biāo)基本上是預(yù)設(shè)性的，是以學(xué)生對知識掌握為核心來進(jìn)行教育的[5]。目前，職業(yè)院校教師培訓(xùn)目標(biāo)制定與課程設(shè)置大部分是根據(jù)國家或教育行政部門規(guī)定的指導(dǎo)文件，目標(biāo)的預(yù)設(shè)性特點(diǎn)比較突出，對參訓(xùn)教師的身心發(fā)展需求調(diào)研不充分，導(dǎo)致培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)教師實(shí)際需求吻合度不夠；忽視了對職業(yè)院校教師實(shí)踐能力、教育教學(xué)技能運(yùn)用能力的培養(yǎng)，不能滿足不同階段教師的發(fā)展需求，培訓(xùn)缺乏針對性。

（二）培訓(xùn)方式的單一性

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知過程被隱喻為計(jì)算機(jī)的工作過程，知識的學(xué)習(xí)就像計(jì)算機(jī)信息加工處理的過程，是一種抽象的符號運(yùn)算過程。在這種認(rèn)知觀的影響下，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生豐富的身心體驗(yàn)活動變成了抽象的符號運(yùn)算，真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)被抽象的符號所代替。目前，職業(yè)院校教師培訓(xùn)課程大多以理論課程為主，專業(yè)實(shí)操課程安排較少，難以達(dá)到理論與實(shí)踐并重的“雙師型”教師的培訓(xùn)要求。在理論課程教學(xué)過程中，培訓(xùn)講師依據(jù)自己準(zhǔn)備好的內(nèi)容或自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行授課，忽視了不同教師年齡、經(jīng)驗(yàn)、教育背景對培訓(xùn)內(nèi)容的接受程度。教師主動參與培訓(xùn)，希望在培訓(xùn)中與專家或同行進(jìn)行交流，解決自己在教育實(shí)踐中遇到的問題與困惑。但這種授課方式，培訓(xùn)講師與參訓(xùn)教師之間缺乏深度的、有效的溝通，未能達(dá)到參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的期望。這種只注重單向的知識傳播與灌輸?shù)呐嘤?xùn)方式，影響了教師參與培訓(xùn)的積極性與學(xué)習(xí)的自主性。

（三）培訓(xùn)過程的離身性

教師專業(yè)發(fā)展是一個長期而漫長的過程[6]，同時也是不斷根據(jù)時代要求更新自身知識、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的過程。在教師培訓(xùn)中，由于培訓(xùn)目標(biāo)是預(yù)設(shè)性的，大部分課程為講授式的教學(xué)，因此，培訓(xùn)過程只需按照預(yù)定的步驟執(zhí)行即可。這種“離身”的培訓(xùn)過程雖然給培訓(xùn)基地的課程安排及組織帶來了一定的便利性，但卻忽視了教師培訓(xùn)中的過程性體驗(yàn)。這種“離身”培訓(xùn)，首先忽視了參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的主觀性，參訓(xùn)教師每天只需按時聽課，發(fā)揮大腦信息接收的作用即可，缺乏身體的整體性參與；其次忽視了參訓(xùn)教師的過程性體驗(yàn)，參訓(xùn)教師的身心感知和反思能力在培訓(xùn)過程中被弱化。身心感知的弱化，使得培訓(xùn)學(xué)習(xí)變得枯燥乏味，參訓(xùn)教師對所學(xué)知識會產(chǎn)生一種疏離感，后期難以對知識進(jìn)行內(nèi)化。

三、從離身到具身：職業(yè)院校教師培訓(xùn)模式的重構(gòu)

相比于傳統(tǒng)的“離身”培訓(xùn)模式，具身認(rèn)知理論在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)大腦、身體、環(huán)境的和諧統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)教師的“身體”在場，對重構(gòu)職業(yè)院校教師培訓(xùn)模式有很好的指導(dǎo)意義。

（一）具身認(rèn)知理論及特點(diǎn)

20 世紀(jì)70 年代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步及認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，基于傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的身心分離的教學(xué)方式受到越來越多的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，具身認(rèn)知理論應(yīng)勢而生。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人的知識構(gòu)建在很大程度上取決于人的身體狀況、精神狀況及知識建構(gòu)的環(huán)境，應(yīng)重視身體在學(xué)習(xí)過程中的作用。具身性、情境性和生成性是具身認(rèn)知理論的三個重要維度。

1.課堂教學(xué)活動的具身性

從課堂教學(xué)活動的本質(zhì)來看，課堂上師生雙方的身心都需要投入，因此，課堂教學(xué)活動的本質(zhì)，就是要讓師生雙方的身心都參與，即課堂教學(xué)活動的具身性。課堂教學(xué)活動的具身性使得學(xué)生回歸自己的身體，讓身體參與到學(xué)習(xí)中去，學(xué)生只有身心都參與到課堂教學(xué)活動中，才能更加直觀地去感受知識，去理解知識，在頭腦中對知識進(jìn)行建構(gòu)。因此，在課堂教學(xué)活動中，教師要構(gòu)建良好的教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生身心與意識都參與到課堂教學(xué)活動中，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解。

2.教學(xué)過程的情境性

將教學(xué)視為情境化的活動是具身化思維方式的重要體現(xiàn)[7]。知識源于生活，在認(rèn)知過程中只有將知識融入到具體的情境中去，才能讓學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中有更加深刻的認(rèn)識。因此，在教學(xué)過程中，教師構(gòu)建情境化的教學(xué)課堂，創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，讓學(xué)生有一種身臨其境的體驗(yàn)，能夠?qū)W(xué)生快速地帶入到知識學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生不斷加強(qiáng)理論知識與實(shí)際生活之間的聯(lián)系，能有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提高。教師可根據(jù)不同學(xué)生的差異，設(shè)置多樣化的教學(xué)活動和使用多樣化的教學(xué)手段，滿足不同層次學(xué)生的認(rèn)知需求。

3.知識學(xué)習(xí)的生成性

傳統(tǒng)教學(xué)思維將人的認(rèn)知過程隱喻為計(jì)算機(jī)的工作過程，具身認(rèn)知理論下的教學(xué)思維認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動需要身心共同參與，不能將認(rèn)知簡單看成知識的輸入、加工和輸出的過程。知識的學(xué)習(xí)是一個不斷生成的過程，因此，在教學(xué)活動中，教學(xué)目標(biāo)的確定必須考慮到個體認(rèn)識和知識學(xué)習(xí)之間的生成性特征，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，發(fā)揮教師在教學(xué)組織中的主體地位。教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種開放性、互補(bǔ)性的交流過程，在思維的碰撞中促進(jìn)知識與經(jīng)驗(yàn)的生成。

（二）具身認(rèn)知理論視角下職業(yè)院校教師培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)原則

具身性、情境性、生成性是具身學(xué)習(xí)理論的三大基本特征。因此，在培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)從上述三點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行具身學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，落實(shí)課程設(shè)計(jì)的需求導(dǎo)向、培訓(xùn)內(nèi)容的任務(wù)導(dǎo)向、培訓(xùn)過程的行動導(dǎo)向三大原則。

1.課程設(shè)計(jì)的需求導(dǎo)向

職業(yè)院校教師培訓(xùn)課程在課程設(shè)計(jì)上，首先考慮課程內(nèi)容要滿足教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，以教師實(shí)際需求為導(dǎo)向開發(fā)課程內(nèi)容。在教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)上，要始終以促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，注重參訓(xùn)教師的身心參與感，促進(jìn)參訓(xùn)教師的知識內(nèi)化。培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)要深度剖析教師后期發(fā)展所需的技術(shù)技能要求，對接教師工作的實(shí)際，通過多樣化的課程體系與教學(xué)方式，引導(dǎo)參訓(xùn)教師將課程內(nèi)容遷移到后期工作中去，強(qiáng)化參訓(xùn)教師的持續(xù)學(xué)習(xí)能力，讓教師培訓(xùn)項(xiàng)目能夠真正服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展。因此，培訓(xùn)基地在培訓(xùn)前期應(yīng)深入調(diào)研教師的實(shí)際需求，組織專家團(tuán)隊(duì)進(jìn)行深入研究、多方討論、反復(fù)修改，力求使課程方案科學(xué)合理，全面滿足教師需求。同時，還應(yīng)組織專家進(jìn)行集體教研，在培訓(xùn)過程中可根據(jù)實(shí)際情況動態(tài)調(diào)整課程方案，使課程內(nèi)容既貼近參訓(xùn)教師實(shí)際需求，也能發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。

2.培訓(xùn)內(nèi)容的任務(wù)導(dǎo)向

作為一種教學(xué)模式，任務(wù)導(dǎo)向式教學(xué)是將具體的教學(xué)內(nèi)容劃分為若干個任務(wù)，同時將授課對象分成若干小組。在完成任務(wù)的過程中，小組成員以參與、體驗(yàn)、互動、交流、合作的學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的主觀能動性，在實(shí)踐中感知、認(rèn)識與學(xué)習(xí)。在任務(wù)導(dǎo)向式教學(xué)過程中，授課教師不再是教學(xué)的主體，而是課程實(shí)施的總設(shè)計(jì)師，團(tuán)隊(duì)協(xié)作的指導(dǎo)者、點(diǎn)評者，知識的總結(jié)者和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的激發(fā)者。因此，在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)內(nèi)容以任務(wù)為導(dǎo)向，培訓(xùn)內(nèi)容有更加明確的目標(biāo)指向，能夠促進(jìn)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)積極性。

3.培訓(xùn)過程的行動導(dǎo)向

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)過程中的身心參與[8]，同時針對職業(yè)教育的實(shí)踐性特征，行動導(dǎo)向也是職業(yè)院校教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的一個重要原則。如何將理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，突出行動導(dǎo)向應(yīng)是培訓(xùn)過程中的重點(diǎn)。具體可采取參與式、情境式、討論式、任務(wù)驅(qū)動、現(xiàn)場觀摩等教學(xué)方式，突出“行動”為本的教學(xué)理念。在教學(xué)過程中以任務(wù)驅(qū)動為主線，通過專家引領(lǐng)、交流研討、成果展示，引導(dǎo)教師身心都參與到培訓(xùn)課程中去，提高參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的主動性與積極性。如在培訓(xùn)課程正式開始前，參訓(xùn)教師還未真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，授課教師可以設(shè)置部分與課程相關(guān)的游戲或者破冰活動，激活教師的身體，將教師帶入培訓(xùn)主題中，為培訓(xùn)課程的正式開始營造一個熱烈融洽的課堂氛圍。在進(jìn)入培訓(xùn)課程主題前，可以圍繞本次的課程主題設(shè)置部分問題，獲取參訓(xùn)教師對此課程主題的元認(rèn)知。教師通過自身的實(shí)踐經(jīng)歷發(fā)表自己的看法，同時，參訓(xùn)教師還可以進(jìn)行討論和交流，分享觀點(diǎn)。

四、具身認(rèn)知理論下職業(yè)院校教師培訓(xùn)的實(shí)踐策略

基于具身認(rèn)知理論的具身性、生成性與情境性特點(diǎn)，在開展職業(yè)院校教師培訓(xùn)的過程中，應(yīng)以參訓(xùn)教師的身心參與為導(dǎo)向，注重各種體驗(yàn)式教學(xué)活動、教學(xué)事件及教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

（一）注重沉浸式教學(xué)活動的開展，強(qiáng)化教師身心的感知體驗(yàn)

重視身心參與和感知在學(xué)習(xí)過程中的重要作用是具身學(xué)習(xí)理論的主要思想。將身體納入學(xué)習(xí)過程中，并不是機(jī)械的、程序化的參與，而是要在身體的參與中促進(jìn)知識的學(xué)習(xí)。因此，在培訓(xùn)過程中，教學(xué)活動的開展是引導(dǎo)參訓(xùn)教師身心參與學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，具體可以從教學(xué)活動設(shè)計(jì)和教學(xué)材料選擇兩個維度開展。在教學(xué)活動設(shè)計(jì)方面，活動要符合參訓(xùn)教師的認(rèn)知特點(diǎn)與成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)，便于參訓(xùn)教師使用身心感官和行為動作參與到學(xué)習(xí)過程中；活動設(shè)計(jì)要循序漸進(jìn)，教師先參與一些簡單的活動獲得直觀的體驗(yàn)后，再逐步引導(dǎo)其去完成復(fù)雜和更深層次的學(xué)習(xí)活動。在教學(xué)材料選擇方面，應(yīng)該滿足參訓(xùn)教師在探索中的需要，教學(xué)材料要能夠積極調(diào)動參訓(xùn)教師身體的參與，同時也要保證教學(xué)任務(wù)的難度可以隨時調(diào)整，便于為復(fù)雜任務(wù)服務(wù)。

（二）創(chuàng)設(shè)故事化的教學(xué)事件，激發(fā)參訓(xùn)教師的表達(dá)與表演欲

從教育的角度來說，故事是一種最為自然的組織化的教育內(nèi)容集合體[9]。在教師培訓(xùn)中，通過故事化的教學(xué)事件講述，課堂教學(xué)會更為靈活機(jī)動、自然貼切，同時也有利于激發(fā)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)興趣與主動表達(dá)的欲望。課堂中不只是培訓(xùn)講師在講故事，參訓(xùn)教師也可以講故事，比如講述他們自己在教學(xué)中的相關(guān)故事，引發(fā)其他教師的討論，從而使參訓(xùn)教師成為培訓(xùn)課堂的主角。

故事化教學(xué)事件的創(chuàng)編，需注意以下三個方面。一是故事的主題。故事的主題必須要與所講授的知識密切相關(guān)，不能偏離課程主題，同時選取的主題要有代表性，才能引發(fā)參訓(xùn)教師的共鳴。二是故事情節(jié)的設(shè)計(jì)。故事的情節(jié)是吸引參訓(xùn)教師注意力的關(guān)鍵，故事情節(jié)的設(shè)計(jì)要有趣味性、巧妙性和連貫性，要創(chuàng)設(shè)符合教師年齡特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)的故事情節(jié)。三是故事結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。故事的結(jié)構(gòu)要與上課的節(jié)奏相呼應(yīng)，能夠讓知識、技能以有順序、有層次、系統(tǒng)化的方式被傳授。

（三）注重現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，創(chuàng)設(shè)情境化的教學(xué)環(huán)境

置于真實(shí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)能給學(xué)習(xí)者帶來沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也是實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)的重要途經(jīng)之一?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為具身學(xué)習(xí)帶來了極大的便利。多媒體技術(shù)、VR 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、傳感技術(shù)等為教學(xué)提供了良好的技術(shù)支持。先進(jìn)教學(xué)技術(shù)與手段的使用，也是未來教育進(jìn)一步發(fā)展的重要趨勢。因此，在培訓(xùn)過程中，授課教師應(yīng)充分利用現(xiàn)有的先進(jìn)教育技術(shù)手段，為參訓(xùn)教師創(chuàng)設(shè)虛擬而真實(shí)的情境式教學(xué)環(huán)境，讓參訓(xùn)教師在情境體驗(yàn)中參與學(xué)習(xí)，獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。