杜俊杰 初勝華

(燕山大學，河北 秦皇島 066004)

伴隨市場變化與國際交流廣泛開展的時代發(fā)展趨勢，高校英譯漢課程重要性逐漸體現(xiàn)，其教學內(nèi)容與教學表達的有效設置顯得尤為重要。 該課程剖析教學過程中的“情感”，通過學生與教學間的學習情感、學生對翻譯內(nèi)容的情感體驗、學生在不同教學模式中的情感變化體驗入手，探究教學內(nèi)容設置與課堂情感融合的有效路徑，能夠提升一定教學設計中的有效性，促進英譯漢專業(yè)課程發(fā)展。

一、 高校英譯漢課程教學路徑表達分析

(一)教學中“翻譯意識”培養(yǎng)

英譯漢是較為嚴謹?shù)南到y(tǒng)語言轉化，翻譯意識的養(yǎng)成作為重要的培訓階段，在英譯漢課程教學過程中有重要作用。 英國翻譯相關學者彼得(Peter Newmark)曾提出“文本意識(textual)、指稱意識、連貫意識、自然意識”等概念類型。 其中文本意識作為最主要、最基礎的意識之一，通過訓練學生對文章的主旨內(nèi)容、思想情感和形式表達的把握，全方位表達文章的含義。

文本意識主要指學生對文章框架的大概理解、初步找出句型的不同和翻譯要點、對具體的翻譯句型進行合并或刪減，以在短時間內(nèi)建立對某一特殊類型的文章語感的情感與認知過程。 該類翻譯意識主要通過教師的引導和學生對同一類型文章的自主研究而增強。 但在教學表達落實過程當中，由于同類型文章較多，學生課堂合作意識、積極性還需進一步提升。 因此，增強學生對翻譯意識的情感體驗，提升教學表達有效性，能夠有效幫助學生翻譯意識與技能進一步融合提升。

(二)教學中“高階思維”的培養(yǎng)與融合

“高階思維”概念源于Bloom(1956)所提及的“認知目標分類”，將對字句的識記、理解和應用劃分為較低階思維，將分析、評價、感知、創(chuàng)造等更為復雜的認知能力活動劃分為較高階思維。 高階思維有助于解決劣構問題(ill－structured problem)，即產(chǎn)生于真實生活場景，但具有不明確性、未知性的特點，帶有豐富主觀色彩的問題，處理相應問題時需要運用高階思維輔助思考和判斷[1]。 高階思維的培養(yǎng)更是一種“認知”的培養(yǎng)，需要學生在理解翻譯基本要點、運用翻譯技法的基礎上，進一步對文章的題材、情感偏向、文化背景、作者內(nèi)心體驗等多方面進行深度了解。 從不同翻譯類型出發(fā)，剖析文本背后的價值取向與情感偏向，這些教學內(nèi)容不僅是需要掌握的翻譯技法，更是學生對某一類型題材以及其運用場景的深度了解。 這需要教師在教學表達過程中，突出對翻譯“文化性”的體會與傳達。

(三)“任務型”與“工作型”教學表達

在傳統(tǒng)教學過程中，教師作為英譯漢課程的主體。 若采用“說教”的形式進行教學表達，學生在教學過程中的情感體驗較差，會作為被動的接受者。英譯漢課程更注重學生的專業(yè)技能和實踐性，因此合理分配課堂過程中任務與工作的平衡，以翻譯內(nèi)容、實戰(zhàn)翻譯項目為基礎進行教學表達，在多種形式的“工作型課堂場景”中進行翻譯，能夠有效提升學生對英譯漢課程的情感體驗和實戰(zhàn)能力。 “任務型”教學法主要針對學生未來的具體工作，進行工作場景再現(xiàn)；而“工作型”教學表達主要通過學生自主研究、親自參與和合作，在真實的翻譯案例當中，體會英譯漢課程內(nèi)容。 兩種教學表達形式相結合，能夠有效促進“教、學”與“情、體”為一體，搭建較為和諧的英譯漢課程體系。

二、 教學表達中多維文化環(huán)境創(chuàng)設與情感、技法雙融合

(一)異域文化的理解與認知偏向

各類英語翻譯主體中的異國文化背景差異致使在翻譯過程中需參考不同的文化文獻，相關討論和爭議也較大，翻譯的結果以及翻譯的準確性需要參考大量歷史文化背景常識。 對待該類翻譯場景，教學表達中需加強培養(yǎng)譯者的文化理解能力和應用評估能力。?課程與領導力雜志?中所述:“……布盧姆對待課程教育的目的是促進教育中更高層次的思維方式，如分析和評估，而不僅僅是記住事實?！逼喗芤苍谡J知與需求中提出:“學習某一技能的方式并非外力增加壓力使學習者進行內(nèi)化，而是通過將某一文化或體驗內(nèi)化成個人經(jīng)驗，從而得到能力的提升?！?/p>

對不同文化背景和場景中的翻譯教學，在教學表達當中需要為學習者創(chuàng)設更原始、更貼近文化背景的翻譯場景，以增強教學過程的情感體驗。 例如，對異域文化的理解中，長期產(chǎn)生的文化背景會對社會群體、社會認知產(chǎn)生潛移默化的影響，影響語言表達和語言重構系統(tǒng)。 因此在翻譯過程當中，注重文化環(huán)境搭建，深刻領會文化對認知的影響，既需要在翻譯課程當中創(chuàng)設情境，融合對思維的訓練；還需創(chuàng)設深度的文化環(huán)境，讓學生在意識場景中領悟翻譯的要點。

例如，基于不同語言環(huán)境的使用習慣，中文中常見“把”字句，而英文常見語態(tài)中“被動語句”的使用頻率較高。 基于1914 年英國文學作品翻譯過程中出現(xiàn)文章案例:原文中出現(xiàn)以下描述:“...to believe that men needed， in 1914， to be woken out of their complacency...”漢語譯文將其翻譯為“在1914 年時確有必要把人們從自滿自足之中喚醒過來……”，將英文原文中的被動語態(tài)部分的“to be woken out of their complacency...”調換成了符合中文語境習慣的翻譯形式。 因此在翻譯的過程中，地域文化的理解以及常用語態(tài)的轉換也應該被關注。

除了常見的語言習慣以及語言習俗，西方文學受到社會和文化背景影響也較大，并且在不同的時期的作品體現(xiàn)了不同的文化背景[2]。 除西方社會和文化背景以外，古羅馬神話和多角度的翻譯也應該被納入考量范圍內(nèi)。 例如，英國作家雪萊的?普羅米修斯的解放?，主要以古羅馬生活背景以及神話為主要借鑒點。 因此，西方的文學作品翻譯特別需要注重對異域文化的理解與情感偏向，只有在教學表達中融合大量的史料，對文化背景進行理解，才能夠剖析文學作品背后的文化差異，做到準確翻譯。

(二)隱喻理解與表達

?我們賴以生存的隱喻?一書提到，認知語言學逐漸在西方興起發(fā)展，并且為各類文學作品當中的隱喻提供了參考。 隱喻、俚語、鄉(xiāng)土表達類翻譯主體并非在文化環(huán)境當中能夠完全展示，而是需要教師不斷為學生積累相關經(jīng)驗，通過提升任務型教學，加強學生的翻譯技能與情感感知，形成有關“非常規(guī)表達”的技能經(jīng)驗。

在部分文學作品當中，由于作者所處的時代或文化背景較為敏感，或作者通過文學作品當中的主角暗含各類情感，作品中會傳達給讀者更深層次的情感體驗[3]。 例如，“on the knife's edge”，從字面意思可以理解為“在刀刃上，在千鈞一發(fā)之際，或在極為艱難的環(huán)境之下”。 針對不同的時代背景或翻譯主體，短語所代表的含義也可不同。 例如，在形容兩國關系緊張時，可以用這個短語表達“關系千鈞一發(fā)，非常焦灼”。

相關調查中提到，翻譯者在遇到隱喻表達時，會受到語言系統(tǒng)的較大干擾。 由于中文和英文存在較大的結構差異，較多翻譯難以適應中文的語言表達。這種翻譯的特殊性，使得隱喻這種文學手法成為較難攻克的障礙。 因此，增加翻譯前對文章或作者的背景理解、對專門的隱喻短語或單詞的深層學習，以及提高譯者的專業(yè)水平和文化修養(yǎng)都能夠有效規(guī)避對隱喻的理解錯誤問題。

(三)英譯漢課程中常規(guī)教學表達與情感融合路徑

漢語言博大精深，同樣的英文單詞或情感表達在中文翻譯當中可以有多種表達。 而面對篇幅較長的文學作品，語言表達和其準確性則成為重要的參考依據(jù)。 增譯法、省譯法和轉譯法作為較常見的翻譯技巧，能夠通過對語境進行分析，增強文章中文字和情感的融合[4]。

面對較為常見的翻譯方式和教學內(nèi)容，如增譯、省譯、轉譯和其他常見翻譯技法，則可以增加教學表達中的案例研究，通過長期大量的案例教學和分層教學，讓學生在情境中增強認知體驗。

英譯漢教學內(nèi)容中常見的翻譯手法有拆句法和合并法，通過將長且復雜的句子拆解成不同大小但較為簡單的句子，用于將英語翻譯為漢語。 漢語表達主要強調“意合”，結構雖較松散，但理解性強、主謂賓明確，因此簡單句較多；但在英語表達中，強調“形合”，句式結構、詞性表達、時態(tài)選擇較嚴密，因此長句、復雜結構句式較多。 所以，英譯漢時，常采用拆句法，即在原有英文句的關系代詞、關系副詞、主謂連接詞、并列或轉折連接詞、后續(xù)成分與主體的連接詞，以及意群結束詞將長句切斷，翻譯成漢語的分句，進一步滿足漢語的相關表達習慣[5]。 這樣就可以基本保留英語語序，順譯全句，順應現(xiàn)代漢語長短句相替、單復句相間的句法修辭原則。 例如:

原文:I wish to thank you for that incomparable hospitality for which the local people are justly famous throughout the country. (在定語從句前，進行拆解翻譯)

譯文:我想要感謝那盛大的款待，這兒的當?shù)厝嗣裾且赃@種熱情好客而聞名于整個國度的。

原文:A famous robot product company says it has designed the robot 11 to be “tiny”. It can doze offend walks in its sleep， and will start dancing and playing music if it is patted. (在并列連接處拆解翻譯)

譯文:一個較為著名的機器人生產(chǎn)公司聲稱已設計出一種小巧可愛的機器人“11”。 他會打瞌睡、說夢話。 要是你拍他一下，他就開始跳舞、演奏音樂。

而合并法是通過將若干個并列但短小的句子合并為長難句。 例如:原文為“His grandmother had a small diner in the city of Pisa. This city is in the north of Italy which near the sea.”則可以通過上下文結合，將冗長的句子結合為符合中文語言習慣的句子:“他的祖父在意大利北部近海的比薩小鎮(zhèn)開了一個小餐廳?！被蛟诰涫饺诤系倪^程中融合本土交流表達習慣。 例如:原文為“If we do a thing， we should do it well. Don't mess it up.”該語境下的表達呈現(xiàn)出輕松、愉悅、充滿斗志的情感，因此可翻譯為:“我們要干就干好，別搞砸了!”來表現(xiàn)本土特色與親和力。

另外，倒裝法或者插入法等各類翻譯技巧都可用在不同的文章中，但需要對英文的上下文進行有效拆分和理解，才能夠翻譯出更加準確的中文含義。

(四)情感體驗與教學表達的融合的重要性

上述幾類翻譯方式以及融合表達能夠對常見翻譯稿件進行準確表達，但在經(jīng)濟高度發(fā)展以及文化高度融合的現(xiàn)代，存在更加復雜、語境更加融合的復合性翻譯類文章，需要譯者具備更加深度的思維能力、分析能力，對文化進行更加深層次的理解，并且和上述幾類翻譯技法相融合，才能夠對情感進行準確詮釋。 教師在教學情境設置與表達中，需不斷提升學生的高階思維層次與文化認知水平，將其內(nèi)化為學生的文化體驗，較好地與翻譯技法相融合。

學生應具備相應的問題解決能力、面對不同體裁翻譯文本的決策力以及批判性思維能力。 常見的翻譯方法只能夠作為翻譯人員的翻譯工具，而面對信息時代更加復雜的語境，譯者需要更加精準的文字表達才能夠詮釋其含義。 例如，在時代發(fā)展劇變背景下，或經(jīng)濟團體、報紙雜志的相關文章中，雖文章未明確指出對某個群體或某個板塊帶有主觀情感意識，但經(jīng)過對其文化背景或經(jīng)濟背景、時代背景的分析，能夠判斷出某類文章背后所含的深層次意義。該類帶有主觀含義的發(fā)表群體，往往會使用更加精確、更具有主觀含義，或含有多層意義的文字或詞語。 這類信息搜集能力和判斷力，對翻譯人員的專業(yè)素質提出了更高、更新的要求，是符合翻譯時代發(fā)展的關鍵能力。 英譯漢課程中，也需要不斷根據(jù)時代背景變遷進行教學表達的內(nèi)容更新，從而讓學生情感與認知更好地融合，更好地提升翻譯水平。

三、 結論

翻譯應當立足于理解、表達、變通、準確、情感等多個框架，對譯者提出要求。 在語言文化差異背景的前提條件下，譯者不夠專業(yè)和對文化理解得不夠深入，都會造成翻譯過程的理解不充分或表達不符合中文語言習慣。 只有不斷增強翻譯者的專業(yè)技巧與文化素養(yǎng)，對常見的翻譯技巧不斷優(yōu)化，對異域文化進行深度理解，準確判定各類文章的差異、各個語境的差異，才能夠給出簡潔明了的語言翻譯，提升表達質量，實現(xiàn)靈活變通的翻譯。