■ 胡春蕾 張永飛

隨著人工智能的發(fā)展，人們的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)意識(shí)在發(fā)生變化，傳統(tǒng)的勞動(dòng)教育面臨挑戰(zhàn)。如何發(fā)展勞動(dòng)教育，實(shí)現(xiàn)以勞育人，是我們需要依據(jù)這個(gè)時(shí)代解決的重大理論和現(xiàn)實(shí)問題。但是勞動(dòng)教育無論如何發(fā)展，其核心始終是人，以人為原點(diǎn)，在于成人。人之為人，生命、生存及生活是其一生的命題。在生命方面，勞動(dòng)教育的意義在于使學(xué)生在自由的“對(duì)象性勞動(dòng)”中認(rèn)識(shí)自己，“確保人獲得一種自我存在的價(jià)值感和意義感”[1]；從生存來看，勞動(dòng)教育的意義在于培養(yǎng)學(xué)生技藝，發(fā)展其生存意識(shí)，增長(zhǎng)其生存本領(lǐng)；就生活來說，勞動(dòng)教育的意義在于引導(dǎo)學(xué)生方向，豐盈其精神生活，實(shí)現(xiàn)其物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。因此，從“三生”視角審視勞動(dòng)教育，是對(duì)勞動(dòng)教育旨?xì)w的把握，是對(duì)人的尊重，有利于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

一、背離“三生”而行：勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)困境

1.勞動(dòng)教育對(duì)生命關(guān)系的裂變

一方面，是對(duì)學(xué)生身心的割裂。它表現(xiàn)為學(xué)生遭智育化勞動(dòng)教育割裂，喪失對(duì)自己“身上的自然力”的掌控。受二元論思維驅(qū)動(dòng)影響，勞動(dòng)被割裂為對(duì)立排斥的體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)。在傳統(tǒng)“萬般皆下品，唯有讀書高”的思想影響下，在人工智能時(shí)代數(shù)字勞動(dòng)的興起中，人們愈發(fā)注重一般智力轉(zhuǎn)換為生產(chǎn)力的腦力勞動(dòng)。這種重視也傳遞至勞動(dòng)教育內(nèi)，迫使勞動(dòng)教育被解構(gòu)為“祛身”化的文化課學(xué)習(xí)。然而從勞動(dòng)教育目標(biāo)來看，困于教室內(nèi)是無法讓學(xué)生更好地習(xí)得勞動(dòng)認(rèn)知、勞動(dòng)能力的。因?yàn)檎J(rèn)知依賴于經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)來自有著各種感覺運(yùn)動(dòng)能力的身體。離開了感覺運(yùn)動(dòng)能力的身體，學(xué)生的勞動(dòng)認(rèn)知也就無從談起。畢竟，從人的類屬性來看，“脖頸以上”的勞動(dòng)教育無法確證學(xué)生的自身存在。因?yàn)椤叭瞬皇浅橄蟮拇嬖谖铩?，是?duì)象性的、現(xiàn)實(shí)的類存在物。人要想發(fā)展自己的類屬性，就需要“在改造對(duì)象世界中”證明自己的類存在，就需要身心合一的教育實(shí)踐活動(dòng)。

另一方面，是對(duì)教育平臺(tái)的分裂。它表現(xiàn)為當(dāng)前勞動(dòng)教育平臺(tái)之間耦合不足，呈現(xiàn)出“單打獨(dú)斗”的平臺(tái)模式。在社會(huì)轉(zhuǎn)型變革中，新型協(xié)同育人整合機(jī)制突破傳統(tǒng)的封閉式學(xué)校教育，追求學(xué)校、家庭、社會(huì)三邊關(guān)系的有機(jī)結(jié)合及“五育”的深度融合。然而在現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)教育中，由于社會(huì)分工的影響，學(xué)校、家庭、社會(huì)各司其職，呈現(xiàn)出1+1+1＜3的分離式教育效應(yīng)。從勞動(dòng)教育內(nèi)容來看，紛雜錯(cuò)亂的勞動(dòng)教育模式無法深入學(xué)生日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)。因?yàn)闊o序的協(xié)同是無法發(fā)揮出系統(tǒng)的最佳效能的。從人的社會(huì)性來看，“漠不關(guān)心”的勞動(dòng)教育模式也無法滿足學(xué)生社會(huì)性發(fā)展需求。因?yàn)槿伺c家人、教師、同伴以及陌生人等的交往需求都需要在各種社會(huì)關(guān)系中實(shí)現(xiàn)，而各種社會(huì)關(guān)系不是在學(xué)?？臻g內(nèi)發(fā)生的單一關(guān)系，而是在不同共同體中形成的更為廣泛的社會(huì)聯(lián)系。若將學(xué)生社會(huì)關(guān)系的確證僅僅依托于某一個(gè)陣地，那么學(xué)生的多種社會(huì)需求便不能得到滿足。

2.勞動(dòng)教育對(duì)生存學(xué)習(xí)的弱化

一方面，是濁化的生存體驗(yàn)。它表現(xiàn)為學(xué)生生存體驗(yàn)被價(jià)值混淆的勞動(dòng)教育所割裂，生存技能弱化。在當(dāng)下環(huán)境中，部分家長(zhǎng)以及教師追求“分?jǐn)?shù)至上”，喪失“成人成事”“育人為本”的教育理念。對(duì)學(xué)生分?jǐn)?shù)“無用”的勞動(dòng)教育在教育實(shí)踐中也慘遭閹割，常常讓位于語數(shù)英等課程，停于課表、止于課堂。從學(xué)生生存技能來看，此時(shí)，學(xué)生便喪失了學(xué)習(xí)自身所需社會(huì)技能及生存技能的機(jī)會(huì)，“其結(jié)果必然是成為現(xiàn)代社會(huì)的‘局外人’”[2]。即便開設(shè)課程，也只是陳舊式的勞動(dòng)教學(xué)。從技藝的時(shí)代性來看，學(xué)生無法在囿于打掃衛(wèi)生、去工廠以及農(nóng)田進(jìn)行生產(chǎn)活動(dòng)等陳舊式教學(xué)活動(dòng)中獲得相應(yīng)的時(shí)代生存能力，因?yàn)椤笆澜珉S著上手事物的上手狀態(tài)亮相，上手的工具如果是陳舊的，亮相的也是陳舊世界”[3]。在人工智能時(shí)代，社會(huì)對(duì)人勞動(dòng)能力的要求傾向于對(duì)人工智能工具的操控，若學(xué)生還停留于缺乏時(shí)代考量的技術(shù)教育中，學(xué)生便無法適應(yīng)時(shí)代更迭下的勞動(dòng)新形態(tài)。

另一方面，是淡化的生存意識(shí)。它表現(xiàn)為學(xué)生生存意識(shí)被娛樂式的勞動(dòng)教育所鉗制，淡化自我生存意識(shí)，弱化自我生存意志。學(xué)校將勞動(dòng)與休閑混淆，勞動(dòng)教學(xué)僅僅是組織學(xué)生去工廠、農(nóng)田參觀，拍照，寫反思。然而從學(xué)生生存意識(shí)來看，這種觀光式的勞動(dòng)教育無法使學(xué)生全身心地投入到勞動(dòng)之中，也無法使學(xué)生鍛煉其生存意識(shí)、磨煉其生存意志。這是因?yàn)?，勞?dòng)“實(shí)質(zhì)上都是人的腦、神經(jīng)、肌肉、感官的耗費(fèi)”[4]。這種形式的勞動(dòng)沒有讓學(xué)生緊張，學(xué)生沒有真正地耗費(fèi)自身的勞動(dòng)力。從勞動(dòng)教育目的來看，《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》明確指出，勞動(dòng)教育是“讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗、接受鍛煉、磨煉意志”[5]的教育。若僅僅是觀光式的教學(xué)，學(xué)生如何出力流汗、磨煉意志呢？

3.勞動(dòng)教育對(duì)精神生活的篡改

一方面，是扭曲的勞動(dòng)幸福感。它表現(xiàn)為學(xué)生自我幸福感被懲戒式的勞動(dòng)教育所割裂，勞動(dòng)幸福體驗(yàn)削弱。崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)、熱愛勞動(dòng)等勞動(dòng)價(jià)值觀的核心都在于學(xué)生自我勞動(dòng)幸福感的獲得，然而聚焦現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)教育，“勞動(dòng)改造人”對(duì)“勞動(dòng)育人”的價(jià)值替代，致使人們將勞動(dòng)魔化為管理學(xué)生失范行為的懲罰手段。從勞動(dòng)層面來看，試圖讓學(xué)生飽受勞動(dòng)之苦以達(dá)到糾正學(xué)生行為目的的懲戒式勞動(dòng)，無法使學(xué)生在勞動(dòng)中獲得自我幸福感。因?yàn)樽晕覄趧?dòng)幸福感是勞動(dòng)者在勞動(dòng)中所獲得的感官愉悅以及體驗(yàn)到“人之為人”的深層次幸福感，需要在目的和手段統(tǒng)一的勞動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。但是當(dāng)勞動(dòng)成為教師懲戒學(xué)生的手段時(shí),勞動(dòng)便不再是目的和手段的統(tǒng)一，“而只是滿足勞動(dòng)以外的需要的一種手段”[6]。從學(xué)生層面來看，帶有懲戒意味的消極勞動(dòng)無法使學(xué)生獲得勞動(dòng)幸福感，因?yàn)閼徒湟馕吨鴦趧?dòng)在一定程度上踐踏著學(xué)生尊嚴(yán)。尊嚴(yán)是 “超越一切價(jià)格，從而不容有等價(jià)物的東西”[7]，是人之為人的理由。當(dāng)學(xué)生在被動(dòng)接受教師安排的懲戒式勞動(dòng)時(shí)，學(xué)生可能會(huì)將勞動(dòng)視為恥辱，此時(shí)學(xué)生精神需求也無法得到滿足。

另一方面，是失調(diào)的勞動(dòng)創(chuàng)造。重復(fù)性勞動(dòng)相較于創(chuàng)造性勞動(dòng)，更容易操作，但學(xué)生在重復(fù)性勞動(dòng)中容易喪失創(chuàng)造機(jī)會(huì)，削弱其自我創(chuàng)造性。從個(gè)體來看，重復(fù)的勞動(dòng)難以佐證人的價(jià)值，無法實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。因?yàn)槿说陌l(fā)展來源于需求。人類的需求并不局限于特定的單一的需求，而且“已經(jīng)得到滿足的第一個(gè)需要本身、滿足需要的活動(dòng)和已經(jīng)獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要”[8]。若只是重復(fù)性勞動(dòng)，便無法滿足個(gè)體多樣的需求，使人成為片面性的扁平化存在。從國(guó)家層面來看，當(dāng)下社會(huì)主張創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，因?yàn)椤皠?chuàng)新是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和發(fā)展的動(dòng)力”，離開了創(chuàng)新，便無法在提倡創(chuàng)新的時(shí)代中加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)，離開豐厚的物質(zhì)基礎(chǔ)，人民的美好生活也無法滿足。所以，需要在勞動(dòng)教育中培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

二、直面“三生”而動(dòng)：勞動(dòng)教育的成人之路

1.融合生命關(guān)系

在個(gè)體與自我生命關(guān)系層面，以“一”融合勞動(dòng)教育。首先，建立“身心一元”的勞動(dòng)教育觀，以“身心一元”的勞動(dòng)教育觀破除二元思維。基于此，應(yīng)明晰當(dāng)下勞動(dòng)教育是體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的統(tǒng)一，并依托教師專業(yè)建設(shè)途徑，培養(yǎng)教育者“身心一元”的勞動(dòng)教育觀。其次，開展“身心一元”的勞動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)“身心一元”的教育觀建立之后，應(yīng)考慮如何根據(jù)實(shí)際情況將“身心一元”的勞動(dòng)教育觀落于實(shí)處。應(yīng)結(jié)合現(xiàn)實(shí)狀況以體力勞動(dòng)為主，并挖掘體力勞動(dòng)中的智力因素，讓學(xué)生在動(dòng)手操作中，認(rèn)知?jiǎng)趧?dòng)對(duì)象背后的世界，調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)身心的整合參與。

在自我與他人生命關(guān)系層面，以“界”協(xié)同勞動(dòng)教育。首先，遵守和尊重領(lǐng)域“邊界”。作為現(xiàn)實(shí)世界普遍性的存在，邊界是界定不同領(lǐng)域的尺度，也是各領(lǐng)域運(yùn)行的限度?；诖?，應(yīng)通過相關(guān)文件明晰學(xué)校、家庭、社會(huì)三方在勞動(dòng)教育中承擔(dān)的教育職責(zé)及其三方邊界，以尊重和遵守其他領(lǐng)域邊界為首要原則，形成自身勞動(dòng)教育價(jià)值自覺。其次，在明晰“領(lǐng)域邊界”的前提下建構(gòu)學(xué)校、家庭、社會(huì)三方協(xié)同機(jī)制?！斑吔纭钡拿魑⒉灰馕吨荒芎献鳎菫榱嗽诓黄茐娜絻?nèi)部系統(tǒng)基礎(chǔ)上建構(gòu)有規(guī)律的協(xié)同型勞動(dòng)教育?；诖?，三方應(yīng)從“同心”到“同行”進(jìn)行協(xié)同，即共同堅(jiān)持科學(xué)的、有生命力的勞動(dòng)教育目標(biāo)，利用校內(nèi)及校外現(xiàn)有勞動(dòng)資源和平臺(tái)，以學(xué)校為主要陣地，為學(xué)生建構(gòu)勞動(dòng)教育環(huán)境，整合資源，強(qiáng)化課程，推進(jìn)校內(nèi)外勞動(dòng)教育的有機(jī)融合，形成三方互助、合作的局面。

2.鍛造生存素養(yǎng)

在生存技能方面，以“價(jià)值”鍛造學(xué)生個(gè)性化生存技藝。首先，明晰勞動(dòng)教育價(jià)值本末。生存能力與勞動(dòng)教育融合的背后涉及教育的工具價(jià)值及元價(jià)值，兩種價(jià)值都是教育系統(tǒng)不可或缺的部分。若將工具價(jià)值等同于功利主義并一味排斥，學(xué)生便無法習(xí)得相應(yīng)的生存能力，無法立足社會(huì)。但若一味向?qū)W生灌輸生存技能，學(xué)生便會(huì)在技術(shù)化的勞動(dòng)教育中淪為扁平式的“技術(shù)人”，喪失生命活力?；诖?，應(yīng)明晰并肯定勞動(dòng)教育工具價(jià)值和元價(jià)值，以元價(jià)值為本，將其視為最高價(jià)值，堅(jiān)持以促進(jìn)學(xué)生自由、全面發(fā)展為目的。其次，以元價(jià)值為目的實(shí)現(xiàn)工具價(jià)值。在此觀念的指導(dǎo)下，學(xué)生生存能力的提高需要從其內(nèi)在生存需求出發(fā)。因此，需以循序漸進(jìn)為教學(xué)原則，以人工智能時(shí)代為背景，依據(jù)學(xué)生年齡發(fā)展特點(diǎn)，搭建系統(tǒng)的、循序漸進(jìn)的螺旋式相關(guān)課程，發(fā)展學(xué)生“個(gè)性化”的職業(yè)能力以及“普適性”的生存能力。

在生存意識(shí)方面，以“區(qū)間”磨煉學(xué)生吃苦耐勞的生存意識(shí)。首先，以評(píng)價(jià)劃定區(qū)間。區(qū)間的確定意味著勞動(dòng)教育量和質(zhì)的下限值以及上限值的確定，下限值達(dá)不到，勞動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)便形同虛設(shè)，學(xué)生生存意志便得不到磨煉；越過上限值，學(xué)生可能因?yàn)檫^度的勞動(dòng)感到厭惡，其生存意志遭到消磨。鑒于此，學(xué)校以及教師應(yīng)先對(duì)學(xué)生當(dāng)前勞動(dòng)能力以及身體素質(zhì)做一個(gè)診斷性評(píng)價(jià)，并依據(jù)國(guó)家對(duì)學(xué)生勞動(dòng)的要求確定為預(yù)設(shè)的下限值。在活動(dòng)之后，以學(xué)生為主、教師為輔，因人而異地生成學(xué)生勞動(dòng)區(qū)間，促使學(xué)生能力向自我上限值發(fā)展。其次，以機(jī)制保障安全。為了保證學(xué)生勞動(dòng)安全，還應(yīng)該建立健全勞動(dòng)教育安全保障機(jī)制。在政府方面，制定相關(guān)勞動(dòng)教育安全政策，明晰在勞動(dòng)教育中安全事件的責(zé)任劃分。在學(xué)校方面，加強(qiáng)學(xué)生安全教育及相關(guān)安全演練，強(qiáng)化學(xué)生勞動(dòng)風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，并在進(jìn)行勞動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)之前，對(duì)活動(dòng)預(yù)計(jì)風(fēng)險(xiǎn)做出評(píng)估，進(jìn)行排查。在社會(huì)層面，應(yīng)協(xié)同一致，為學(xué)生勞動(dòng)創(chuàng)造一個(gè)安全的環(huán)境。

3.豐盈生活狀態(tài)

在勞動(dòng)體驗(yàn)方面，以“尊重”提升學(xué)生勞動(dòng)幸福感。首先，尊重學(xué)生尊嚴(yán)及其誠(chéng)實(shí)性勞動(dòng)。尊嚴(yán)是人最基本的權(quán)利，每個(gè)人都擁有生命尊嚴(yán)。若為了懲戒學(xué)生，將學(xué)生尊嚴(yán)踐踏，那么學(xué)生也就無法在基本人權(quán)喪失中獲得勞動(dòng)幸福感。基于此，教師應(yīng)堅(jiān)持以育人為中心，以學(xué)生身心狀況為依據(jù)，在人文關(guān)懷的基礎(chǔ)上實(shí)施合理的勞動(dòng)教育教學(xué)活動(dòng)，并尊重學(xué)生的辛勤勞動(dòng)，以有生命的勞動(dòng)教育揚(yáng)棄異化的勞動(dòng)教育。其次，尊重規(guī)律設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動(dòng)。作為有意識(shí)的存在，人在進(jìn)行勞動(dòng)時(shí)“按照美的規(guī)律來塑造”。在這個(gè)過程中，美便來源于勞動(dòng)客體客觀規(guī)律與勞動(dòng)主體內(nèi)在目的的統(tǒng)一，來源于和諧。若在勞動(dòng)中忽視或者排斥客體客觀規(guī)律，忽視學(xué)生內(nèi)在規(guī)律，學(xué)生便無法在“對(duì)象性的活動(dòng)”中自由、全面發(fā)展自己，也不會(huì)產(chǎn)生深層次的精神愉悅?；诖?，學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)生興趣愛好、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)勞動(dòng)時(shí)間、場(chǎng)域開展勞動(dòng)實(shí)踐，形成因年齡而異、因時(shí)而異、因地制宜的勞動(dòng)教育活動(dòng)。

在勞動(dòng)精神方面，以“環(huán)境”涵養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)精神。首先，注重制度文化環(huán)境創(chuàng)設(shè)。作為文化層次理論要素之一，制度文化關(guān)乎著場(chǎng)域內(nèi)的秩序運(yùn)行?！澳睦镏贫确€(wěn)，哪里便一切穩(wěn)定；哪里制度動(dòng)搖，哪里便一切動(dòng)搖?！盵9]好的勞動(dòng)教育的制度文化環(huán)境可以促成學(xué)生良好的勞動(dòng)習(xí)慣以及形成一定的勞動(dòng)規(guī)范，并促進(jìn)相關(guān)精神文化以及物質(zhì)文化的發(fā)展，進(jìn)而影響到勞動(dòng)育人效果的呈現(xiàn)?；诖耍瑢W(xué)校應(yīng)從人出發(fā)，依據(jù)時(shí)代特點(diǎn)以及師生對(duì)勞動(dòng)的呼吁，以“引領(lǐng)+參與”的方式，以課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)體系、制度保障等為內(nèi)容，帶領(lǐng)師生共同參與到學(xué)校勞動(dòng)教育制度文化環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，共筑溫情的、有認(rèn)同感的勞動(dòng)教育制度文化環(huán)境。其次，優(yōu)化精神文化環(huán)境。在創(chuàng)設(shè)制度文化環(huán)境的同時(shí)，還應(yīng)優(yōu)化校內(nèi)勞動(dòng)教育精神文化環(huán)境，因?yàn)榫裎幕h(huán)境具有“潤(rùn)物細(xì)無聲”的育人效果?；诖?，學(xué)校應(yīng)注重時(shí)代特點(diǎn)，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入學(xué)校辦學(xué)中，并挖掘校內(nèi)優(yōu)秀勞動(dòng)榜樣，依托校內(nèi)社團(tuán)、校內(nèi)廣播以及校外平臺(tái)進(jìn)行宣傳，創(chuàng)設(shè)具有時(shí)代性、科學(xué)性、生活性的勞動(dòng)教育精神文化環(huán)境。