何新雨 馮建新

（陜西師范大學教育學部 陝西西安 710062）

特殊教育發(fā)展經(jīng)歷了從隔離走向融合的過程，這一過程緊扣心理—醫(yī)學、社會學、組織學范式的變遷，特殊教育關注的重點也從個人缺陷、社會不平等到學校組織問題[1]。組織學范式推崇融合教育，認為特殊需要源于目前學校組織方式的缺陷，強調(diào)普通學校應具備教育多樣化學生的能力，希望通過學校資源的優(yōu)化和重組，提高學校教育教學質(zhì)量和效率[2]。構(gòu)建一個全面的、多方位的普通學校融合教育支持系統(tǒng)是整合學校各項支持資源的重要方式，不僅可以維持特殊兒童對學校各項活動的參與并獲得發(fā)展，高質(zhì)量的融合教育也得以保障。

當前對融合教育支持系統(tǒng)的研究大多是圍繞社會支持，專門針對學校支持的研究較少，存在普通學校融合教育支持系統(tǒng)在實踐中的重要性與其理論研究的不足之間的矛盾，這啟示需要對普通學校融合教育支持系統(tǒng)進行綜合性的探討。普通學校融合教育支持所涉及的要素和主體較多，同時其發(fā)展也受外部環(huán)境變化的影響，是一項系統(tǒng)性的工程。本研究聚焦融合教育中的普通學校支持系統(tǒng)，以系統(tǒng)理論作為指導剖析普通學校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)成，分析其特征以及提出發(fā)展策略，以期為普通學校構(gòu)建融合教育支持系統(tǒng)提供參考。

一、系統(tǒng)理論視域下普通學校融合教育支持系統(tǒng)的定義

系統(tǒng)理論把生物整體和環(huán)境作為一個系統(tǒng)來研究，認為自然界的任一客體都是由諸要素以一定結(jié)構(gòu)組成的具有相應功能的系統(tǒng)，主張將研究對象視作一個整體，通過研究系統(tǒng)的不同層次、不同要素以及系統(tǒng)所處的環(huán)境之間的相互作用來認識和研究事物總體發(fā)展變化的規(guī)律，并且通過認識到事物之間復雜的、非線性的聯(lián)系探尋系統(tǒng)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)關系[3-5]。

普通學校融合教育支持系統(tǒng)是一個相對獨立的整體，在融合教育發(fā)展的背景下，來自政策的導向、家長的壓力以及融合的輿論環(huán)境等系統(tǒng)外部的推動，特殊兒童進入普通學校對學校支持系統(tǒng)產(chǎn)生了更高的系統(tǒng)目標，改變了系統(tǒng)要素之間的聯(lián)系方式，系統(tǒng)內(nèi)部不斷地進行結(jié)構(gòu)的調(diào)整、強化與優(yōu)化，圍繞特殊兒童的個別化需要通過領導與組織、建立主體間合作關系、落實責任等共同形成了學校融合教育支持系統(tǒng)。因此，將普通學校融合教育支持系統(tǒng)界定為：普通學校環(huán)境中圍繞特殊兒童的需求，在學校的領導和組織下，通過支持主體參與與合作，各個要素相互作用共同為特殊兒童提供支持、服務與輔助，幫助特殊兒童融入普通教育環(huán)境并獲得發(fā)展。在這個系統(tǒng)中，特殊兒童處于核心地位，客觀上接受來自教師、家長、同伴等提供的支持。

二、普通學校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)成要素

（一）普通學校融合教育支持系統(tǒng)的支持來源。普通學校融合教育支持系統(tǒng)涉及多個主體的努力和參與，每個主體都有其投入和實踐過程。校長在建立跨專業(yè)合作方面起著決定性的作用，通過促進團隊建設、協(xié)調(diào)時間啟動團隊合作。此外，校長還能夠增加團隊人員之間的信任[6]。教師直接面向特殊兒童的教育，他們對特殊兒童的支持是重要的支持來源，擁有具有融合價值觀、接受過高質(zhì)量培訓的教師對特殊兒童參與普通學校的教育至關重要[7]。除教師外，在學校與特殊兒童接觸最多的是同伴團體，普通班的學生對特殊兒童的接納態(tài)度不僅影響特殊兒童的人際交往、心理健康、社會適應能力，也對融合教育的成功起著重要的作用[8]。家長也是學校支持的來源，具體表現(xiàn)為通過與教師交流特殊兒童的發(fā)展情況、參與制定個別化教育計劃以及積極配合學校的各項工作等[9]。除了學校內(nèi)各類傳統(tǒng)的校內(nèi)角色是學校支持的主體，也演化出了專門針對融合教育的校內(nèi)支持主體，例如，資源教師和特殊教育需要協(xié)調(diào)員。資源教師在普通學校中為特殊兒童提供評估、咨詢和指導等工作[10]。特殊教育需要協(xié)調(diào)員是為促進融合教育發(fā)展而專門成立的，負責協(xié)調(diào)普通學校校內(nèi)外的特殊教育資源與服務[11]?？梢哉f，為特殊兒童融入普通學校的支持主體呈現(xiàn)多樣化的特點，學校的各個角色都是支持的提供者。

（二）普通學校融合教育支持系統(tǒng)的支持客體。普通學校融合教育支持系統(tǒng)主要圍繞特殊兒童建立，因此支持的接受者主要為特殊兒童本人。此外，普通學校融合教育支持系統(tǒng)所提供的支持不僅直接作用于特殊兒童，也通過為教師、家長、同伴等提供支持從而間接作用到特殊兒童。Loreman等建議學校通過支持教師而非學生的“無形”的模式來支持融合教育，在這種模式下，教師實施融合教育的實踐，與治療師和咨詢師團隊密切合作進而建立起支持性的關系[12]。澳大利亞在融合教育改革中調(diào)整學校支持人員的角色，由治療師/資源教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習支持教師（learning support teacher），從重點幫助學生轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭處煟蚪處熖峁獙W習困難學生和問題行為的技巧和建議[13]。系統(tǒng)中的專業(yè)人員還可以為家長提供咨詢、指導等服務，以指導家長更好地配合融合教育工作的開展。除此之外，學校內(nèi)特殊兒童的同伴也是支持的對象，教師對同伴支持進行指導從而更好地促進同伴對特殊兒童的接納和輔助。從這些角度看，特殊兒童本人、教師、家長、同伴等都是普通學校融合教育支持系統(tǒng)的支持客體。

（三）普通學校融合教育支持系統(tǒng)的支持內(nèi)容。針對普通學校融合教育支持系統(tǒng)的支持內(nèi)容，許多研究從不同的視角做了闡述。蘇雪云等通過個案分析認為，自閉癥學校支持系統(tǒng)包括接納的態(tài)度與支持的學校氛圍、行政管理支持、物理環(huán)境支持、學習支持和同伴支持[14]。對美國小學階段自閉癥學校支持的研究認為，美國融合教育的學校支持主要通過個別化評估實現(xiàn)，也會從接納的氛圍、師資培養(yǎng)、經(jīng)費保障等方面提供支持[15]。在卿素蘭等構(gòu)建的隨班就讀支持系統(tǒng)的理論模型中，學校支持系統(tǒng)包括學校氛圍、資源教室、學校領導政策、資源教師態(tài)度、普通教師態(tài)度、正常兒童態(tài)度支持、特殊兒童態(tài)度支持等支持內(nèi)容[16]。也有研究者從生態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)，認為隨班就讀兒童學校支持系統(tǒng)模型包含教師支持、同伴支持、師生合作支持、教師與家長合作支持、評測支持、課教支持、輔具支持、學校行政領導支持、學校融合氛圍支持等[17]。總的來說，普通學校融合教育支持系統(tǒng)的支持內(nèi)容涵蓋了環(huán)境支持、行政支持、評估支持、資源支持、課程與教學支持以及專業(yè)支持等多個方面。環(huán)境支持包括創(chuàng)設心理環(huán)境和物理環(huán)境，主要是指學校內(nèi)其他成員對特殊兒童接納的態(tài)度和無障礙物理空間的安排。行政支持是指制定完善的針對特殊兒童入學、教育教學安排、教師配備以及經(jīng)費使用等相關的規(guī)章制度。評估支持是指學校組建團隊為特殊兒童進行綜合性評估，并制定個別化教育計劃。資源支持指的是學校為特殊兒童提供人力和物力等資源。課程與教學支持是指學校為特殊兒童調(diào)整課程內(nèi)容和形式以及采用適合的教學策略以適應特殊兒童的發(fā)展水平。專業(yè)支持是指學校為承擔特殊兒童教學工作的教師提供專業(yè)知識和技能的培訓與指導。

三、普通學校融合教育支持系統(tǒng)的特征

（一）普通學校融合教育支持系統(tǒng)的整體性。整體性是指系統(tǒng)是由各個要素通過相互聯(lián)系和相互作用構(gòu)成的整體，各個要素組成整體就具有孤立的要素所不具有的性質(zhì)和功能，且整體并不是部分的簡單相加[18]。普通學校融合教育支持系統(tǒng)包括校長、教師和家長等支持主體，還包括行政、課程等支持內(nèi)容，這些要素具有相對獨立性，有其特定的目標和功能，他們在一定的時間和空間被組織起來且彼此之間相互聯(lián)系、相互影響，共同作用于特殊兒童的教育與發(fā)展，產(chǎn)生了普通學校融合教育支持系統(tǒng)的整體功能。例如，在針對特殊兒童融合教育工作中，教師除了主要承擔教學支持以外，也在評估中發(fā)揮重要作用；在評估中，不僅需要學校領導的組織，也需要各個主體提供有關特殊兒童的特點、發(fā)展水平等信息以共同完成評估，評估結(jié)果為課程與教學內(nèi)容的調(diào)整提供了依據(jù)。融合教育在各個主體的共同參與和配合下整合各項支持內(nèi)容，組成了一個相互聯(lián)系的整體，共同為滿足融合教育中特殊兒童的個別化需求而努力，體現(xiàn)了系統(tǒng)整體性的特征。

（二）普通學校融合教育支持系統(tǒng)的層次性。層次性是指在一個系統(tǒng)中，組成系統(tǒng)的諸要素的差異使系統(tǒng)組織在地位與作用、結(jié)構(gòu)與功能上表現(xiàn)出等級秩序性，表現(xiàn)為高層次的系統(tǒng)由低層次系統(tǒng)構(gòu)成，系統(tǒng)的不同層次發(fā)揮著不同層次的系統(tǒng)功能[19]。從外部來看，普通學校融合教育支持系統(tǒng)是社會支持系統(tǒng)的子系統(tǒng)，就其內(nèi)部來看包含領導層次、合作層次和實踐層次。領導層次是普通學校融合教育支持系統(tǒng)的最高層次，學校領導在制度設計、營造融合氛圍、組建融合教育團隊以及提供資源等方面進行規(guī)劃與安排，充分發(fā)揮引領和組織作用。合作層次是普通學校融合教育支持系統(tǒng)的中間層次，系統(tǒng)內(nèi)部的支持主體圍繞特殊兒童的需要進行分工協(xié)作，建立起互相配合和信任的關系，盡早地發(fā)現(xiàn)特殊兒童的需求、制定適合特殊兒童的個別化教育計劃并實施，合作層次保障了支持的協(xié)調(diào)一致性。實踐層次是普通學校融合教育支持系統(tǒng)的基礎層次，在這一層次中各個主體對各自責任進行落實和實施，例如，校長牽頭、教師落實、家長配合、同伴輔助等，不同的主體有其主要實踐的支持內(nèi)容和方式，并且在系統(tǒng)中都發(fā)揮著重要作用。

（三）普通學校融合教育支持系統(tǒng)的開放性。開放性是指系統(tǒng)與外界環(huán)境發(fā)生不斷交換物質(zhì)、能量和信息等，亦即系統(tǒng)具有從環(huán)境輸入物質(zhì)、能量與信息的屬性，也具有向環(huán)境輸出物質(zhì)、能量與信息的屬性，系統(tǒng)通過與外界環(huán)境交換物質(zhì)、能量和信息以達到自身的動態(tài)穩(wěn)定[20]。普通學校融合教育支持系統(tǒng)是置于社會系統(tǒng)之中的開放性系統(tǒng)，一方面，普通學校融合教育支持系統(tǒng)不斷獲得來自外部的保障：政府方面法律法規(guī)的引導、經(jīng)費的投入能保障學校環(huán)境的創(chuàng)設、資源教室的建立、教師培訓等學校融合教育支持系統(tǒng)的多個方面；職前職后的培養(yǎng)體系影響教師的專業(yè)化能力；與特殊教育資源中心建立合作關系，能夠獲得評估、咨詢和轉(zhuǎn)銜等多方面的支持，從而提高普通學校支持特殊兒童的能力和服務水平。另一方面，普通學校融合教育支持系統(tǒng)也不斷向政府輸出相關的研究成果、向家庭和特殊教育資源中心提供信息等。普通學校融合教育支持系統(tǒng)與政府、家庭、特殊教育學校不斷進行物質(zhì)、能量與信息的輸入與輸出過程是系統(tǒng)與環(huán)境相互作用和相互影響的表現(xiàn)，這一過程能夠促進系統(tǒng)自身結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整和優(yōu)化。

四、普通學校融合教育支持系統(tǒng)構(gòu)建的策略

目前普遍認同普通學校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建和運行是提高融合質(zhì)量的重要途徑，各個國家和地區(qū)都通過構(gòu)建相應的支持系統(tǒng)以應對學生的多樣性[21]。然而普通學校融合教育支持系統(tǒng)構(gòu)建不完善、運行機制較差，存在學校缺乏輔助設備、適合的教材以及其他兒童或其父母的負面態(tài)度等諸多問題[22]。為推動普通學校自覺主動地變革，以問題為導向從系統(tǒng)理論的視角提出構(gòu)建完善的普通學校融合教育支持系統(tǒng)的主要策略。

（一）整體規(guī)劃與設計，統(tǒng)籌推進普通學校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建。普通學校融合教育支持是一個系統(tǒng)工程，氛圍的營造、教育計劃的制定以及實施等僅靠系統(tǒng)中的單個主體所產(chǎn)生的效果非常有限，因此對支持系統(tǒng)中某個部分或者要素進行局部改革都無法實現(xiàn)，應將普通學校融合教育支持視作一個整體進行系統(tǒng)性的規(guī)劃，從而更好地發(fā)揮系統(tǒng)的整體性優(yōu)勢。對普通學校融合教育支持進行整體規(guī)劃與設計，首先要確立共同目標，共同目標的確立能保證系統(tǒng)內(nèi)部要素的連續(xù)性與完整性，促使系統(tǒng)內(nèi)部的主體朝著共同的方向發(fā)力，激發(fā)各個主體對學校融合教育發(fā)展愿景的認同。其次，營造融合學校的氛圍，創(chuàng)設全員參與、互相尊重和多元共享的學校文化和氛圍，能夠促進支持主體以接納和包容的姿態(tài)相互合作，從而推動各項工作的順利開展。最后，制定特殊兒童融合教育方案，明確特殊兒童從入學評估到畢業(yè)轉(zhuǎn)銜的教育工作計劃，形成完整、具體的流程。教育方案的規(guī)劃是對如何響應特殊兒童個別化教育需要的整體部署，也是普通學校融合教育支持系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的載體，各個主體以教育方案為依托明確責任和落實工作，確保系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的實效。

（二）調(diào)動主體能動性，優(yōu)化普通學校融合教育支持系統(tǒng)的層次和要素。普通學校融合教育支持系統(tǒng)的運行不僅需要整體規(guī)劃，保證支持服務的一致性，也需要系統(tǒng)內(nèi)部各個要素按照一定的秩序和層次發(fā)揮其功能和作用，這需要優(yōu)化層次結(jié)構(gòu)，構(gòu)建上下聯(lián)通的層級秩序以及明確各個層次的職能以實現(xiàn)各層級有序工作，從而保障系統(tǒng)的高效運轉(zhuǎn)。對普通學校融合教育支持系統(tǒng)進行層次優(yōu)化，首先是完善學校領導機制，以健全領導與管理機構(gòu)為核心，制定相關的規(guī)章制度、管理方案和教育計劃并保障執(zhí)行，有效發(fā)揮領導層面對融合教育工作的管理、協(xié)調(diào)與監(jiān)督等職能，促進各項工作的規(guī)范化和制度化。其次是建立協(xié)同合作機制，強化支持主體之間的協(xié)同合作關系，通過教研活動、家校合作平臺、互助小組等多種形式暢通主體間的溝通渠道，實現(xiàn)學校內(nèi)部各主體、各部門之間的相互聯(lián)系與相互作用，使資源、信息和經(jīng)驗在不同層次和不同主體之間流動。最后是注重專業(yè)化能力發(fā)展，融合教育實踐的有效性依賴于支持主體的專業(yè)化能力水平。通過培訓、經(jīng)驗交流會等方式為支持主體提供專業(yè)發(fā)展的機會和適合的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，以專業(yè)能力的提升帶動融合教育質(zhì)量的提高。

（三）凝聚各方力量，協(xié)調(diào)普通學校融合教育支持系統(tǒng)內(nèi)外部的關系。普通學校融合教育支持系統(tǒng)作為一個開放性系統(tǒng)，要求必須以整體的、開放的觀念看待和發(fā)展系統(tǒng)，做到既要適應社會發(fā)展，也要聯(lián)動和整合外部資源。一方面，學校應當積極學習和貫徹國家融合教育政策，使學校融合教育支持系統(tǒng)的建立與國家的發(fā)展要求相契合。對政策進行合理的解讀和深入的學習，深刻把握國家有關融合教育發(fā)展的基本主張、發(fā)展方向和實施途徑，做到將抽象的政策落實到具體的管理、教學、資源分配等支持系統(tǒng)的各個方面。另一方面，加強與其他支持系統(tǒng)之間的聯(lián)系，在教育系統(tǒng)外部加強與民政、衛(wèi)生、殘聯(lián)等部門的協(xié)調(diào)，獲得針對特殊兒童的生活保障、醫(yī)療衛(wèi)生、康復就業(yè)等資源[23]。在教育系統(tǒng)內(nèi)部，橫向加強與特殊教育資源中心的聯(lián)系、縱向加強與不同學段的學校之間的聯(lián)系，有利于特殊兒童個別化評估、康復訓練以及學段轉(zhuǎn)銜工作的開展。此外，學校還應加強與家庭的聯(lián)系，提高家庭對學校教育的配合與參與，在一定程度上能夠鞏固學校融合教育的成果。

五、總結(jié)與展望

融合教育的推行使普通學校面臨學生多樣化的挑戰(zhàn)，學校應當積極構(gòu)建融合教育支持系統(tǒng)以應對學生多樣化的教育需要。運用系統(tǒng)理論對普通學校融合教育支持系統(tǒng)進行分析能夠加強對該系統(tǒng)的深刻理解，有助于形成一套完善、科學和可供推廣的普通學校融合教育支持系統(tǒng)的模式和運作機制。當前針對普通學校融合教育支持系統(tǒng)的研究較少，仍有待進一步研究：一方面，基于我國幅員遼闊的特點，不同地區(qū)地理條件和經(jīng)濟發(fā)展背景之間的差異會影響普通學校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建。加強對不同地區(qū)的研究，幫助不同地區(qū)根據(jù)其所處環(huán)境的特點構(gòu)建適合的學校融合教育支持系統(tǒng)。另一方面，對不同類型特殊兒童學校融合教育支持系統(tǒng)的研究尤為重要。不同障礙類型的特殊兒童所需要的設備、教學訓練內(nèi)容等存在差異，因此，需要根據(jù)不同類型特殊兒童的特點探討學校融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)成，以指導學校提高支持系統(tǒng)的適配度。