劉京碩，崔嚴尹，夏 昉

長春中醫(yī)藥大學健康管理學院，吉林長春，130117

疫情常態(tài)化以來，在線教學以其獨特優(yōu)勢逐步被作為常規(guī)教學手段與傳統課堂教學緊密融合，一同服務于醫(yī)學高等教育。在線教學最大的特征就是學習者的學習行為及狀態(tài)不易被老師把控，容易受到外界干擾或產生孤獨感，從而使其持續(xù)學習的主觀意愿及學習效果都受到較大影響。而在線學習意愿是指網絡環(huán)境下學生完成當前學習任務的意愿或繼續(xù)參與其他在線學習的意愿[1]，這一概念正好關注到了學習者在線學習的主觀能動性，不僅體現了“以學生為中心”的教學理念，還能為反映學生需求、激發(fā)學習動力和提升學習效果提供依據，也是在線教學質量的重要保障。美國遠程教育學家Moore認為，遠程教育中的有效互動主要包括以下方面：教師與學習者之間的交互、學習者與學習者之間的交互及學習者與內容之間的交互[2]。相關研究表明，這3種類型的交互對于網絡環(huán)境下學習者的學習意愿、學習效果均有顯著的預測作用，其中以教師和學生之間的師生交互作用最為重要[3-4]。在線教學過程中的師生交互是指師生之間為達成知識、能力和情感等教學目標采用一定的信息技術手段，通過合作、對話等形式相互作用、互相影響以促進學習者對學習內容產生正確建構的過程[1]。目前，現有研究雖然關注到了師生交互作用對學生在線學習行為的重要性，但仍缺乏對于師生交互各維度如交互頻率、交互響應、交互內容、交互距離和層次等變量對學生在線學習意愿的具體作用探討，這對于課程設計、教學策略制定及教學投入分配等線上教學相關環(huán)節(jié)的改進，從而改善學生學習體驗具有重要意義。而刺激-機體-反應(stimulus-organism-response，S-O-R)模型常被用于解釋個體在接受外部刺激后的心理決策過程，能夠較好地解釋和預測師生交互各維度變量對學生在線學習行為意向的影響[5]。因此,本研究以S-O-R模型為研究框架,深入探究在線教學中師生交互各維度變量對醫(yī)學生在線學習意愿的影響機制，以期為促進在線學習學生積極學習行為的持續(xù)發(fā)生，提升醫(yī)學院校在線教學質量提供實證依據。

1 資料來源與方法

1.1 研究對象

于2021年9-10月，從吉林省內3所設有醫(yī)學類專業(yè)的院校中選取有在線學習經歷的醫(yī)學生作為研究對象，采用分層抽樣法從3所院校醫(yī)學類專業(yè)中大一、大二、大三、大四4個年級每個年級各選取5-10個班級進行電子問卷發(fā)放，學生根據情況自愿參與調查，共收回問卷2911份。將所有題項答案高度一致及答題累計用時過短的問卷剔除后，剩余有效調查問卷2838份，有效問卷率為97.49%。

1.2 研究方法

1.2.1 問卷設計。依據刺激-機體-反應模型結合在線教學實際情況進行問卷設計。采取前測方式對觀測因子進行篩選，結合篩選后的結果及專家意見，正式修訂的問卷共包括兩部分：第一部分為調查對象的個人基本信息，第二部分為師生交互作用及學生在線學習意愿調查。已有研究表明，在線教學過程中的師生交互不僅包含教師和學習者在網絡環(huán)境下的相互作用過程，還包括師生之間通過信息和行為的交互所帶來的認知和心理變化[6-7]。因此，本研究不僅要考慮師生交互的過程維度如交互頻率、交互響應和交互內容質量，也要考慮師生交互后的體驗維度如交互距離和交互層次。其中師生交互的過程維度主要反映在線教學過程中師生交互的頻次、教師互動反饋的及時程度和交互內容的新穎性和啟發(fā)性，而師生交互體驗則主要反映學習者感知到的與教師間的心理距離以及師生間對話的層級，是否觸及到了高階思維。在線學習意愿一般指網絡環(huán)境下學生完成當前學習任務的意愿或繼續(xù)參與下一門在線課程的意愿[8-9]，本文中的在線學習意愿是指學習者繼續(xù)通過在線學習完成學習目標的主觀意愿或有過某段在線學習經歷后，再次參與其他在線學習的意愿。參考以往研究[6-7,10-13]，模型中各結構變量與題項的對應關系及題項來源見表1。量表問題的設計采用Likert 5級量表法進行度量，計分原則為非常不符合1分、不太符合2分、基本符合3分、比較符合4分、非常符合5分。調查問卷的信度檢驗Cronbach's alpha為0.978，問卷的整體信度較好； KMO值為0.958，大于0.90，通過了Bartlett檢驗。

表1 各結構變量與題項的對應關系及題項來源

1.2.2 研究模型構建。Mehrabian和Russell基于環(huán)境心理學提出了刺激-機體-反應模型[5]，用于解釋個體在接受外部刺激后的心理決策過程，即環(huán)境刺激可以通過影響個體認知和心理變化，進而改變其行為態(tài)度和意向?；谏鲜瞿Ｐ?，本研究認為師生交互這一外部刺激會引起學習者個體感知交互體驗的變化，進而影響其在線學習意愿，并構建了師生交互對醫(yī)學生在線學習意愿的影響機制模型。結合已有研究并考慮當前在線教學實際特點[6-8]，本研究模型共包含交互頻率、交互內容質量、交互響應、交互距離、交互層次和在線學習意愿6個結構變量。師生間的交互頻率、交互內容質量以及交互反饋或響應的及時性是在線教學中的重要外部刺激,也是在教學過程中易于直接人為調節(jié)的變量，因此將交互頻率、交互內容質量和交互響應3個師生交互維度作為模型的前因變量。而交互層次感知是師生間交互所能達到的程度，有深度交互和淺層交互之分。根據Moore的“交互影響距離理論”[14]，交互距離也是在外部交互作用的影響下,學習者感知到的與教師間的心理距離。因此,交互層次和交互距離可作為衡量學習者交互體驗的中介變量來反映個體認知及心理上的變化，在線學習意愿則作為模型的結果變量。此外，已有研究發(fā)現在線課程中學習者的交互動機會影響到交互性因素對學習者滿意度的作用[7]，因此，本研究擬將交互動機作為調節(jié)變量來分析師生交互和在線學習意愿之間的關系，結合已有報道將交互動機分為內部動機和外部動機兩類進行考量[15]。其中，內部動機包括學生對知識和情感的內在需求；外部動機包括對課程考核成績和名譽的外在需求?；谝陨戏治?，本研究提出如下假設。

H1/H2/H3/H4/H5: 交互頻率/交互響應速度/交互內容質量/交互層次/交互距離對學生在線學習意愿均有顯著的正向影響。

有研究顯示在線交流頻率與互動深度顯著相關[16]。此外，胡勇認為在線課程中學生的社會臨場感會隨著交互時間的延長而增加，而交互距離正是師生間心理距離的折射，本質上也是反映“與人共在”的感受[17]。據此，研究初步認為交互頻率的增加對交互層次的加深有所增益，同時交互頻率的增加也會帶來師生間的心理距離的靠近，相關假設如下。

H6: 交互頻率與交互層次之間存在正向關系。

H7: 交互頻率與交互距離之間存在正向關系。

交互響應即師生間互動反饋的及時程度，考慮到目前在線教學實際中處于交互網絡核心地位的依然是教師，因此以老師對學生的提問、發(fā)起的討論或作業(yè)給予反饋的及時性進行衡量。已有研究表明[18]，教師及時的學習支持能夠提升師生間交互的層次，此外，隨著交互層次的加深，在線學習者的社會臨場感也會相應增加[19]。同時在線學習中，教師的及時反饋和響應有助于學生積極學習情緒的形成和師生間有效對話的建立，相應地也會縮短彼此間的心理距離，三者之間的影響關系形成假設如下。

H8: 交互響應與交互層次之間存在正向關系。

H9: 交互響應與交互距離之間存在正向關系。

H10：交互層次與交互距離之間存在正向關系。

交互內容是指為促進學習者加深對知識的理解, 教師提出的問題、發(fā)起的討論或進行的互動講解等交互信息。有研究指出,互動信息的新穎性和啟發(fā)性有助于互動層次的加深[19]，據此，本文提出如下假設。

H11：交互內容質量與交互層次之間存在正向關系。

根據相關假設構建的研究模型見圖1。

圖1 師生交互對醫(yī)學生在線學習意愿的影響機制模型

1.3 統計學方法

采用 SPSS 23.0進行問卷信效度檢驗、變量描述性統計和相關性分析，利用AMOS 23.0構建結構方程模型并進行中介效應檢驗，最終得到師生交互對醫(yī)學生在線學習意愿的影響模型結果。檢驗水準α=0.05，P<0.05 認為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 調查對象基本情況

2838名調查對象中，男生762人(26.8%)，女生2076人(73.2%)，符合醫(yī)學院校性別分布特征[20]，其中大一學生1487人(52.4%)，大二學生766人(27.0%)，大三學生474人(16.7%)，大四學生111人(3.9%)。有1002人(35.3%)反映在線學習過程中出現過網絡不穩(wěn)定、掉線、卡頓等情況；2202人(77.6%)表示自己能夠應付在線學習過程中出現的各種計算機或網絡問題。在線學習過程中有1438人(50.7%)首選在所使用教學平臺的課程活動區(qū)或討論區(qū)與同學或老師進行互動交流；交互動機為內部動機的學生877人(30.9%)，交互動機為外部動機的學生1961人(69.1%)。

2.2 師生交互和醫(yī)學生在線學習意愿的相關性分析

通過匿名填寫問卷和隨機排列潛變量等方法抑制共同方法偏差，使用Harman共同方法偏差檢驗方法[21]，第一個特征值大于1的公因子方差解釋率為33.598%，低于40%的判斷標準[22]，因此本研究數據的共同方法偏差在可接受范圍內。采用Spearman相關法檢驗各變量間的相關關系，變量描述統計及相關性分析結果見表2，結果顯示師生交互感知各維度得分由高到低依次為交互頻率(4.30±0.81)、交互內容質量(4.27±0.82)、交互層次(4.24±0.82)、交互距離(4.18±0.90)和交互響應(4.13±0.98)，而學生在線學習意愿得分為(4.08±0.85)。此外，師生交互各維度變量及學生在線學習意愿之間均存在顯著的正相關關系(P<0.01)，說明線上教學中師生交互各維度對學生在線學習意愿可能存在較大的影響，基于此，該數據可進一步分析。

表2 變量描述統計及相關性分析

2.3 師生交互影響醫(yī)學生在線學習意愿的多群組分析

基于理論模型本研究構建了不同交互動機下的師生交互各因素影響醫(yī)學生在線學習意愿的未受限制模型，該模型的擬合指標為卡方自由度比值為4.470，SRMR=0.011，RMSEA(90%CI)=0.035 (0.032，0.038)，P=1.000>0.05，AGFI=0.957>0.90，GFI=0.976>0.90，NFI=0.992>0.90，IFI=0.994>0.90，CFI=0.994>0.90，均通過檢驗，表明模型整體擬合較好。見表3。

表3 模型的擬合指標

多群組結構方程模型結果顯示，內部動機下，師生間的交互內容質量(β=0.332，P<0.001)、交互響應速度(β=0.196，P<0.001)、交互層次(β=0.238，P<0.01)和交互距離(β=0.310，P<0.001)對醫(yī)學生在線學習意愿均具有直接顯著的正向影響，交互頻率對在線學習意愿的直接影響并不顯著(P>0.05)。外部動機下，對醫(yī)學生在線學習意愿具有直接顯著的正向效應的依次為師生間的交互內容質量(β=0.421，P<0.001)、交互距離(β=0.311，P<0.001)、交互層次(β=0.257，P<0.01)和交互響應速度(β=0.179，P<0.001)，而交互頻率對醫(yī)學生在線學習意愿則產生了顯著的直接負向作用(β=-0.271，P<0.001)?？偟膩碚f，不論是在內部交互動機還是外部交互動機下，交互內容質量對學生在線學習意愿的總效應都最大；其次，在模型的3個外部交互刺激變量中，交互響應對學生在線學習意愿也具有顯著的正向影響；而兩種交互動機下交互頻率對學生在線學習意愿的總效應均未通過顯著性檢驗，說明相比于交互頻率，交互內容質量和交互響應對醫(yī)學生在線學習意愿的影響力更大。 見圖2、圖3和表4。

表4 模型中各變量間的效應分解(β)

圖2 內部動機下的師生交互作用對醫(yī)學生在線學習意愿的影響模型注 ：虛線表示路徑不成立(P>0.05)。

圖3 外部動機下的師生交互作用對醫(yī)學生在線學習意愿的影響模型

3 討論

3.1 交互內容質量是師生交互作用中影響醫(yī)學生在線學習意愿的首要因素

交互內容質量是師生交互各因素中驅動在線學習意愿的首要內在動因，而交互過程中一味重視和增加交互頻率則容易適得其反。在模型的3個外部刺激變量中，交互內容質量對醫(yī)學生在線學習意愿的直接效應及總效應均最大，其對學生在線學習意愿產生直接顯著的正向效應的同時，也通過交互體驗因素交互層次和交互距離對在線學習意愿產生間接正向效應；而兩種交互動機下交互頻率對學生在線學習意愿的總效應均不顯著，且外部動機下，交互頻率對醫(yī)學生在線學習意愿產生了顯著的直接負向效應。已有研究表明，教師提出的問題越具有新穎性和啟發(fā)性, 越有可能引發(fā)師生間的深度互動，且交互內容的質量會正向促進網絡學習績效，而過于密集的交互頻率則可能會造成學習者滿意度的降低[6,23]。究其原因可能是基于外部交互動機的在線學習者大多以課程考核成績和名譽等外在需求為動

機，具有實用主義特點，淺層的或形式化的互動不能使其認知水平得到實質性提高，反而會影響其持續(xù)深入思考并對學習造成干擾，進而降低其在線學習意愿；而基于內部交互動機的在線學習者更多關注知識習得和情感的內在需求，對于交互頻率的直接影響則不會很敏感。結合問卷調查及訪談，本研究發(fā)現，經過2020年春季學期的大規(guī)模在線教學，老師們已經意識到了教學交互對于教學效果的重要性，在教學過程中設置了不同程度和形式的互動環(huán)節(jié)，但由于醫(yī)學專業(yè)相關課程內容知識點細碎冗雜、環(huán)環(huán)相扣且又經常涉及學科交叉，學生需要一些理解、捋順和反思的時間和空間去進行知識建構[24]。因此，在線教學過程中充分考慮學科及學生心理特點，在分配教學投入時重視提高交互信息的趣味性、新穎性，引導學生參與到精心設計的交互活動框架中來，以由淺入深、張弛有度的對話來促進學生對課程知識的有效建構和深度思考，是提升醫(yī)學生在線學習意愿的首要路徑。

3.2 交互響應對于醫(yī)學生在線學習意愿有積極強化作用

研究結果顯示，交互響應對在線學習意愿具有直接顯著的正向預測作用，也可以通過交互體驗因素中的交互距離和交互層次對在線學習意愿產生顯著的間接正向影響。一方面在線教學中學習者感知到的及時反饋對其學習行為的持續(xù)發(fā)生具有積極的強化作用；另一方面教師通常處于交互網絡的核心地位，大部分學習者期望獲得老師的快速響應以此提升其存在感和真實感，通過形成師生間的有效對話加深交互層次，拉近心理距離，進而提升其在線學習意愿[7，25]。通過調查和訪談本研究發(fā)現目前交互響應的制約因素主要來自在線學習平臺、教師和學生3個層面，諸如視頻卡頓、延遲或音畫不同步，交互功能實現受限于系統的兼容性等技術故障或壁壘；課程討論區(qū)或聊天框內信息易被覆蓋、缺乏對優(yōu)質內容的提醒或無效信息的過濾，交互功能與其他功能界面切換繁瑣等平臺設計問題；教師向在線學習者提供的信息技術支持不足及學生對交互重要性的忽視。因此，從平臺層面，保證運行的速度和流暢性，通過語義過濾等機制實現重要信息的有效提醒，促使平臺交互功能設計和布局更加人性化以匹配使用者的交互需求是平臺設計優(yōu)化的應然之需；從教師層面，既要增強自身專業(yè)素養(yǎng)以提供及時的知識性反饋，也要不斷提升信息化教學能力以應對在線學習者的技術性支持需求；從學生層面，要提高學生網絡學習應對能力，引導其意識到交互對于在線學習效果的重要性。

3.3 交互層次和交互距離對醫(yī)學生在線學習意愿有重要驅動作用

交互層次和交互距離既可直接作用于在線學習意愿，也可作為衡量學習者交互體驗的中介變量來介導交互內容、交互響應和交互頻率等外部刺激對在線學習意愿的作用。美國心理學家希斯贊特米哈伊提出的心流體驗理論認為，當個體將全部精力專注于某一任務時，會產生心流，具體表現為感覺時光飛逝、心情愉悅[26]。隨著交互層次的加深，學習者的專注度水平增高達到心流狀態(tài)，這種體驗能夠削弱由師生間的隔空分離帶來的孤獨感和隔絕感，有效縮短彼此間的心理距離，產生類似于實體課堂的教學臨場感，進而驅動在線學習者的持續(xù)學習意愿。教師啟發(fā)性的觀點或反饋能夠促進學習者對學習內容的深度理解或深入思考，此時學習者專注于當前話題，會更容易達到心流狀態(tài)，有利于持續(xù)學習行為的發(fā)生。此外，具有挑戰(zhàn)性的對話內容一方面能夠調動學習者的參與積極性，促進師生間的深度協作并激發(fā)學生的學習投入；另一方面有助于培養(yǎng)學生批判性和創(chuàng)造性等高階思維。清華大學的一項研究也表明課程中高階思維的訓練與學生積極互動行為的發(fā)生有必然聯系[27]，提示挑戰(zhàn)性的互動內容有助于學生高階思維的培養(yǎng)，進而促進師生間交互層次的進一步加深。因此，應通過提升交互層次驅動在線學習意愿，精心設計具有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性的交互內容，引導學生對老師的觀點或反饋進行個性化的深度思考，鼓勵學生運用批判性思維看待問題或提出觀點，在交流碰撞中促進知識的深度加工。

交互距離是學習者感知到的與教師間的心理距離而非物理上的距離。有研究顯示，交互距離對在線學習滿意度具有明顯的預測作用[7]，縮短師生間的交互距離，使學生能夠輕易地感受到教師的存在，有利于其消除負面情緒，獲得更好的在線學習體驗。有學者指出，老師的尊重與鼓勵和積極的學習氛圍能夠有效緩解在線學習者的學習倦怠，激發(fā)學習動機，提升在線學習滿意度[28]。和諧的師生關系一方面可以拉近彼此的心理距離，使學生在輕松愉悅的課堂氛圍中能夠自主、充分地表達，便于教師根據學生差異來滿足其個性化需求；另一方面能夠激發(fā)學生的向師性，有利于在互動過程中強化學生學習動機，滲透情感、態(tài)度和價值觀等育人要素，為課程思政教學目標的達成提供必要條件。因而要重視在線教學過程中師生情感交流對交互雙方心理距離的影響，拉進心理距離有助于緩解在線學習者的孤獨感和畏難情緒，對在線學習者持續(xù)學習意愿的形成具有積極的推動作用。因此，教師應依托網絡媒體通過課內外教學、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、社會實踐活動及就業(yè)指導等途徑為學生提供情感支持以構建和諧的師生關系，隱性強化學習者的動機水平；同時，應充分利用價值觀的傳播來引領和培養(yǎng)學生克服學習過程中各種誘惑與障礙等不確定因素的意志力，以此間接強化在線學習者的持續(xù)學習意愿。除此之外，課程設計上，教師可采用相較于傳統課堂更為風趣凝練、通俗生動的語言，適當融入當下前沿熱點話題以吸引學生注意力，同時強化學生自主學習環(huán)節(jié)，給予學生更多個性化表達的機會來營造積極輕松的學習氛圍。