●李純?nèi)~，汲安慶

當下中學語文教育中名著閱讀已日益引起廣大師生的重視,但仍存在不少問題：由于現(xiàn)實的功利主義作祟，名著閱讀常被考點、考題所取代，偶有閱讀也是較為碎片化，缺乏整體觀照的意識；同時，中學生普遍缺乏與名著中的人物進行生命融合的意識，隔而不通；缺乏對審美、言語表現(xiàn)與創(chuàng)造匠心的關(guān)注，甚至更為嚴重。要突破上述閱讀教學窘境，化用老莊美學思想中的“天全”“會通”“質(zhì)真”思想，不失為一種新的教學路徑。

一、全：大制不割——整體觀照

老莊的“天全”思想主要體現(xiàn)在對“大制不割”“混沌之美”的闡述上?！按笾撇桓睢闭Z出《道德經(jīng)》第28 章：“樸散則為器，圣人用之則為官長，故，大制不割?！盵1]54-55大制不割，意即最大的“制”就是不可分割的“制”。老子格外重視“天全之美”，認為這是不可分割、渾然一體的“大美”“大全”。因此老子說“大制不割”，莊子則在此基礎(chǔ)上提倡“混沌之美”?！肚f子·應(yīng)帝王》中，莊子講述了一個關(guān)于“混沌之死”的寓言故事，認為混沌是“一”，一旦被打破，結(jié)局就是死亡。混沌之死的故事中蘊含了“混沌之美”，也即“天全之美”。當下中學名著閱讀教學缺乏整體觀照意識，導(dǎo)致很難看到教學中的“天全之美”“混沌之美”。學校將名著閱讀教學劃分為一節(jié)節(jié)導(dǎo)讀課、閱讀課、鑒賞課，看似科學，實則是一種有傷“天全之美”“混沌之美”的分割。與此同時，教師在教學過程中缺乏對名著整體思想意蘊的把握，對作品中言語人格、言語情趣的整體把握，更是闕如。

那么，如何在名著閱讀教學中滲透“天全之美”的思想呢？首先，教師不應(yīng)把名著閱讀教學囿于名著中或閱讀課上，而應(yīng)向外延展，在整體的闡釋語境中去分析文本，追求真正意義上的“天全”。《三國演義》在刻畫周瑜時，為了使“尊劉”思想一以貫之，作者有意將周瑜塑造成一個心胸狹隘、嫉賢妒能的失敗者，這是文學的無奈。但在各家詩詞中，卻能結(jié)識另一個周瑜：蘇軾寫周瑜“羽扇綸巾，談笑間、檣櫓灰飛煙滅”；范成大寫周瑜“功跡巍巍齊北斗，聲名烈烈震東吳”；戴復(fù)古寫周瑜“英風揮羽扇，烈火破樓船”……如果將這些內(nèi)容引入名著閱讀，或許更能實現(xiàn)周瑜形象分析的“完型”，使思維發(fā)展與提升落到實處，教學因而更具“大全”之韻味，而非見山是山、見水是水。其次，教師應(yīng)基于文學史、作家創(chuàng)作史，引導(dǎo)學生整體把握名著，同時根據(jù)相同母題將不同的名著聯(lián)系起來。中學生沒有系統(tǒng)地接觸過文學史方面的知識，因此名著對他們而言只是一本本孤立的文學作品，他們并不會主動地把這些作品放到某個時代的文學史中去考量，也很難聯(lián)系作家的創(chuàng)作史解讀文本。所以中學生對于名著作品的把握是較為淺顯的，教師需要有意識地為學生補充這些基礎(chǔ)的背景知識，如此才能夠幫助學生在認識的層面上向更深處邁進。余黨緒老師曾提出“三題定位”的整本書閱讀教學路徑：“母題” 確定閱讀的視角與理解的范疇；“議題”確定課程內(nèi)容及其框架；“問題”則是開展思辨讀寫的抓手[2]。使用同一個母題將不同的名著串聯(lián)到一起，從而加深學生對文本及人物的認識和理解，培養(yǎng)一種“大制不割”的思維模式。另外，教師還應(yīng)結(jié)合作家創(chuàng)作的歷史語境、價值追求，引導(dǎo)學生把握名著文字背后的言語情趣、言語人格，特別是在與作者言語人格“神交”的過程中，逐漸從懵懂走向清晰、堅定，從言語人生走向詩意人生[3]。而這一切，都是建立在整體觀照的視角上的，都是以“大制不割”為指導(dǎo)方針從而促成的“天全之美”。

二、通：會通物我——打破隔膜

當學生建立起“大制不割”的整體觀照意識后，教師還應(yīng)指導(dǎo)學生打破“隔而不通”的閱讀窘境，引領(lǐng)他們將自我的生命體驗完全地融入書本，進行主體間的生命會通。“會通”思想在《莊子·秋水》中的莊惠之辯中表現(xiàn)得尤為突出。莊子和惠子的這段著名辯論帶來了“濠濮間想”這一重要的藝術(shù)境界，更重要的是生發(fā)了“會通物我”的思想。惠子“子非魚”的觀點是建立在邏輯的基礎(chǔ)之上的，而莊子對游魚之樂的闡發(fā)，則是建立在一種“會通萬物”的思維基礎(chǔ)之上的。打破“我”與世界的界限，通世界以為“一”；包括莊子反復(fù)強調(diào)的“天地與我并生”“磅礴乎以萬物以為一”，這便是“會通物我”，也可以說是“會通我他”。

無法會通，是如今中學生閱讀名著時最大的困境之一。更多的學生把名著閱讀當成一項任務(wù)，這便把名著推到了對立面，“我—他”關(guān)系由此產(chǎn)生，這自然無法進行精神對話，閱讀賦能也較難產(chǎn)生。試想，林黛玉、歐也妮、圣地亞哥等，這些都是隔膜的人物，與學生精神生命毫無關(guān)系,如此，閱讀還能成為精神享受嗎？要改變這種現(xiàn)狀，教師首先需有意識地引導(dǎo)學生與名著中人物進行精神對話，完成生命融合。比如，鼓勵學生選一個喜歡的角色，以他（她）的視角來摸索整本書的故事線，探索他（她）的一生，完成主體間的生命融合。當學生以不同的視角和更為貼近的情感去接觸名著中的人事時，就自然而然地跟著主人公經(jīng)歷了悲歡離合的一生，步入共情之境。如要求學生整理出《紅樓夢》中所有關(guān)于王熙鳳的情節(jié)，并從這些情節(jié)（即王熙鳳的一生）中窺探“賈、王、薛、史” 四大家族的興衰變遷和小說的整體意蘊。在此過程中，學生會不由自主地沉醉進去，漸漸如莊生夢蝶一般，分不清哪個是王熙鳳，哪個是自己。其次，對作者的言語創(chuàng)造匠心，教師也應(yīng)引導(dǎo)學生會通。就像夏丏尊、葉圣陶強調(diào)的那樣：“常把我自己放入所讀的文章中去，兩相比較。一壁讀一壁在心中自問：‘如果叫我來寫將怎樣？ ’對于句中的一個字這樣問，對于一句的構(gòu)造和說法這樣問，對于句與句的關(guān)系這樣問，對于整篇文章的立意布局等也這樣問。經(jīng)過這樣自問，文章的好壞就顯出來了。”[4]這樣，學生閱讀名著，不僅可以在“寫什么”視角下與文本中人物以及作者的思想生命發(fā)生會通，而且可以在“怎么寫”視角下與作者言語生命發(fā)生會通。如此一來，語文的體性便得以堅守，不會出現(xiàn)將名著閱讀課上成思品課的跑偏現(xiàn)象了。另外，教師還應(yīng)創(chuàng)造機會讓學生言說、分享，以實現(xiàn)學生、教師、作者、文本中人物等不同主體間的精神對話。言說，因為有語境、對象的內(nèi)在約束，會促使學生更加深度的生命融合與會通，這樣言說才會更有個性的魅力，而這反過來又會深化主體間的生命會通。當學生能夠以會通物我、會通我他的視角去認識名著閱讀，自覺與人物共情并達到生命的融合時，他們就不知不覺地走上了一條審美的道路。在審美的境界里，萬物各張其性、各任其新，即使是人人所見之物、時時熟悉之境，也能以故出新[5]。將“大制不割”結(jié)合“會通物我”，進而會通我他，這是審美的必然，語文教學應(yīng)該順應(yīng)這種必然。

三、樸：質(zhì)真若渝——聚焦審美

整體觀照、生命融合，均需在語文學的視域下真誠對話，以實現(xiàn)科學與審美、熟悉與陌生、共識與獨識的統(tǒng)一。這方面，老莊“質(zhì)真若渝”的思想依然有豐富的啟示意義。“質(zhì)真若渝”語出老子《道德經(jīng)》第41章[1]82。根據(jù)陳鼓應(yīng)先生所著的《老子注譯及評介》，可將其解釋為“質(zhì)樸而純真好似混濁的樣子”[6]。若用兩個字來概括，便是“樸”與“真”?！皹恪笔堑兰业闹匾枷胫唬凇兜赖陆?jīng)》中共出現(xiàn)8 次，如“見素抱樸，少似寡欲”（第19 章），“樸散則為器”（第28 章）。“真”，在一定意義上其實是對“樸”的補充，兩者同根同源?！兜赖陆?jīng)》中，“真”共出現(xiàn)三次：“其精甚真”（第21 章）、“質(zhì)真若渝”（第41 章）及“其德乃真”（第54章）。莊子進一步發(fā)展了老子提出的“樸”與“真”思想。在《秋水》中，莊子借助比喻說明了人的情性在于“樸”與“真”：“故曰無以人滅天，無以故滅命，無以得殉民，謹守而勿失，是謂反其真?！盵7]同時提出了“返真”這個概念[8]。老莊思想中的“樸”與“真”，適用于各種范疇，比如物件的外貌、人的性情、事件的發(fā)展等，認為天地萬物都應(yīng)該遵循“質(zhì)真若渝”的原則。這一美學理念跨越千年，在21世紀的今天依然適用，為我們的名著閱讀教學帶來一定的啟發(fā)。

當下中學名著閱讀教學，往往應(yīng)試的目的性較為分明，偏離審美化傾向，走上了功利化的道路。教師給學生提供名著的情節(jié)梗概、人物性格、藝術(shù)手法、主題意蘊，并從重點篇目中出模擬題，要求學生背誦，在考試時依葫蘆畫瓢。誠然，這種方法能在短時間內(nèi)提高班級整體成績，但其背后卻埋伏著一個長期的、致命的隱患——膚淺把握，只為功利，無論閱讀還是答題或?qū)懽鳎茁纷鞔?、要點作答，甚至虛假作答、空洞作答。這個致命的隱患帶來的災(zāi)難是不可估量的，學生將在不知不覺中失去應(yīng)有的判斷力、鑒賞力和想象力，從而漸漸失去審美能力[9]，致用、致美、致在渾然統(tǒng)一的境界，將成為語文教育永遠的烏托邦。

破解這種無奈與尷尬局面，可以將“質(zhì)真若渝”的思想融入名著閱讀教學。鼓勵學生回歸名著本身，聚焦審美，關(guān)注篇性的揭秘，素讀、真讀、深讀，真誠思考和對話，真誠評價，修辭立誠。比如閱讀《紅樓夢》，有學生質(zhì)疑：林黛玉流淚似乎并不像第一回故事中說的那樣是“還”淚，倒像是給賈寶玉平添了很多麻煩，為什么？深圳的張安群老師在教學中趁勢將之轉(zhuǎn)化為整本書閱讀的選題，進行專題探究，就很能體現(xiàn)“質(zhì)真若渝”的思想，以及“順勢而化”的思維智慧，順“心”之天，以致其性。當然，有條件、有余力的教師，還可以順勢引領(lǐng)學生走向言語表現(xiàn)和創(chuàng)造，進一步激活所讀，同時牧養(yǎng)修辭立其誠的品格。從審美感悟走向言語創(chuàng)造并不是一個單向的過程。事實上，言語創(chuàng)造過程也是一種審美的發(fā)現(xiàn)、審美的超越[10]，是創(chuàng)造主體在鏈接世界的過程中更進一步訴說美的過程。因此，從審美感悟走向言語創(chuàng)造，是“審美—創(chuàng)造—審美”不斷循環(huán)往復(fù)而又上升的過程。這是一個理想的名著閱讀教學過程，也是從“占有式學習”走向“存在式學習”的必由之路。

總之，在中學名著閱讀教學中，將老莊美學中的“大制不割”“會通物我”“質(zhì)真若渝” 思想引入時，要做到有機融合，靈活化用，以實現(xiàn)真正的生命會通，為言語生命蓄勢蓄能。如此，名著閱讀教學才能不斷推陳出新，創(chuàng)生全新的境界。