張柳依，熊振芳，姜 昊，李芷涵

（湖北中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，湖北 武漢 430065）

混合式教學(xué)較寬泛、公認(rèn)的定義為在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)的混合，依據(jù)不同學(xué)習(xí)方式在混合式教學(xué)中所占比例，可分為線下主導(dǎo)型、線上主導(dǎo)型、完全融合型混合式教學(xué)模式[1]?！督逃畔⒒笆濉币?guī)劃》鼓勵教師應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展備課授課、網(wǎng)絡(luò)研修、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等活動；鼓勵學(xué)生應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間進(jìn)行預(yù)習(xí)、作業(yè)、自測、拓展閱讀等學(xué)習(xí)活動，養(yǎng)成自主管理、自主學(xué)習(xí)、自主服務(wù)的良好習(xí)慣[2]。目前，基于信息技術(shù)的教學(xué)法已成為護(hù)理教育的主流，其中，結(jié)合線上和線下教學(xué)優(yōu)勢的混合式教學(xué)正在迅速發(fā)展[3]。截至2022年2月底，我國上線慕課數(shù)超5.25萬門，注冊用戶達(dá)3.7億，慕課數(shù)量及應(yīng)用規(guī)模均居世界第一[4]。在過去幾年，基于慕課的混合式教學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)，且越來越受歡迎[5]。研究[3，6-10]顯示，混合式教學(xué)在護(hù)理本科教學(xué)中具有提高自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成績、教學(xué)滿意度等優(yōu)勢，但針對不同類型的護(hù)理本科生研究較少。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究將2019年3—6月學(xué)習(xí)社區(qū)護(hù)理學(xué)課程的2016級護(hù)理2班和2016級護(hù)理中外合辦1班共119名學(xué)生作為觀察組；將2016級護(hù)理3班和2016級護(hù)理中外合辦2班共107名學(xué)生作為對照組，進(jìn)行對比分析。本研究納入的護(hù)理本科生分為護(hù)理中外合作辦學(xué)、護(hù)理專升本、普通護(hù)理本科3類。護(hù)理中外合作辦學(xué)與普通護(hù)理本科同屬本科二批次，但高考錄取平均分比普通護(hù)理本科低56分（文科）、85分（理科）[11]；護(hù)理專升本在我校學(xué)制兩年，入校后與普通護(hù)理本科大三學(xué)生合班上課，同年畢業(yè)。研究對象均在相同學(xué)期學(xué)習(xí)社區(qū)護(hù)理學(xué)課程，授課內(nèi)容、學(xué)時、教師、教材等均相同。兩組學(xué)生在性別、年齡、籍貫等一般資料方面比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

本研究為包含觀察組和對照組前測及后測的準(zhǔn)實驗設(shè)計。采用方便抽樣法，以問卷星形式于2019年3月課程開設(shè)前和2019年6月課程開設(shè)后向觀察組和對照組發(fā)放相同問卷。研究對象入組流程見圖1。對照組采用基于多媒體課件的傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行授課；觀察組采用基于慕課和智慧教學(xué)工具的混合式教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，課堂上學(xué)生通過雨課堂微信小程序與教師進(jìn)行課堂互動，在課后學(xué)生通過慕課進(jìn)行預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。

1.2.1 教學(xué)對象分析 課程開始前，采用自編問卷對觀察組學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為調(diào)查。結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生擁有智能手機(jī)、電腦的比例分別為100.00%、72.22%；每天通過手機(jī)或電腦上網(wǎng)超5小時者達(dá)53.17%；上網(wǎng)耗時最多項目分別為社交、看影視劇、聽音樂、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，其中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主要內(nèi)容為外語、生活知識；認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源不豐富者41.27%；認(rèn)為獲取網(wǎng)絡(luò)資源渠道較少者65.08%；樂于分享網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)渠道者55.55%。提示觀察組學(xué)生具有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的硬件條件，日均上網(wǎng)時間較長，而利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的時間較少，因此，指導(dǎo)他們獲取更多網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源是可行且必要的。對慕課認(rèn)知情況調(diào)查顯示，觀察組77.78%的學(xué)生未用過慕課；對網(wǎng)易云課堂、騰訊課堂等以職業(yè)培訓(xùn)為主的慕課平臺知曉度稍高，對中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、人衛(wèi)慕課等以高等教育課程為主的慕課平臺知曉度較低；有部分學(xué)生把視頻網(wǎng)站或外語教育網(wǎng)站與慕課混淆。提示觀察組大部分學(xué)生不清楚慕課概念及常見慕課平臺，因此，有必要向他們介紹慕課資源，引導(dǎo)其通過慕課學(xué)習(xí)提高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)意識。

圖1 研究對象入組流程Figure 1 Research object grouping process

1.2.2 教學(xué)內(nèi)容分析 社區(qū)護(hù)理學(xué)是護(hù)理本科專業(yè)必修核心課，2016級護(hù)理本科生于2019年3月至6月在校學(xué)習(xí)該課程。線上學(xué)習(xí)采用國內(nèi)知名慕課平臺中最早開設(shè)、由中南大學(xué)制作的國家精品在線開放課程社區(qū)護(hù)理學(xué)；該慕課于2018年11月至2019年2月在“中國大學(xué)MOOC”首次開課，教師預(yù)先學(xué)習(xí)，根據(jù)慕課內(nèi)容調(diào)整線下課堂教學(xué)方案；學(xué)生于2019年2月至5月第二次開課時，通過手機(jī)或電腦進(jìn)行線上同步自學(xué)。此慕課視頻資料包括社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心實況、專家訪談等，豐富了課堂教學(xué)素材；不足之處主要為慕課共性問題，如教學(xué)視頻以知識點剪輯、視頻時長多為10分鐘左右、詳細(xì)講解和互動較少、實訓(xùn)內(nèi)容不能進(jìn)行現(xiàn)場指導(dǎo)。提示慕課雖能提供豐富的學(xué)習(xí)資源，但不能替代線下護(hù)理專業(yè)課，教師應(yīng)匯總學(xué)生線上、線下疑問，利用線下教學(xué)集中解答。

1.2.3 教學(xué)環(huán)境分析 智能手機(jī)和移動互聯(lián)網(wǎng)的普及對傳統(tǒng)課堂秩序和學(xué)習(xí)質(zhì)量造成了一定影響，但也為課堂教學(xué)過程、教學(xué)評價及教學(xué)管理提供了新技術(shù)[12]?；谖⑿殴娞柕男〕绦蛴暾n堂等智慧教學(xué)工具，集簽到、點名、投票、彈幕、答題、公告、考試、私信等功能為一體，提供了交互式信息化教學(xué)環(huán)境，在課外學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)間持續(xù)提供課堂互動，為師生提供數(shù)據(jù)支持、個性化報表、自動任務(wù)提醒等功能。

1.2.4 教學(xué)設(shè)計 在教學(xué)準(zhǔn)備基礎(chǔ)上，擬定基于慕課和智慧教學(xué)工具的混合式教學(xué)方案，見圖2。

圖2 基于慕課和智慧教學(xué)工具的混合式教學(xué)方案Figure 2 The schemes of blended teaching mode based on MOOC and intelligent teaching tools

1.3 評價方法

（1）采用Cheng等[13]編制的護(hù)理學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力量表（SDLI）進(jìn)行自評測量。SDLI量表共20個條目，均為Likert 5級計分法，總分20～100分，分?jǐn)?shù)越高表示自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力越強(qiáng)。中文版SDLI量表具有較高的內(nèi)部一致性Cronbach's α系數(shù)和重測信度，能有效、可靠地評估中國護(hù)理學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力[14-15]。（2）自我效能感采用王才康等[16]翻譯并檢驗的一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES），具有較好的信度和效度。GSES量表共10個條目，均為Likert 4級計分法，所有條目得分相加除以10即為量表總分，分?jǐn)?shù)越高表示自我效能感越強(qiáng)。（3）觀察組需在規(guī)定時間內(nèi)學(xué)完線上慕課并完成單元測試、單元作業(yè)、課堂討論、期末考試，獲得慕課分?jǐn)?shù)。觀察組和對照組線下成績包括形成性評價分?jǐn)?shù)和期末考試分?jǐn)?shù)，兩組考核方式、時間、試卷均相同。（4）采用包含單選和多選條目的自編問卷調(diào)查觀察組對混合式教學(xué)的反饋。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 23.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計描述、獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗，檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 不同類型護(hù)理本科生課程開設(shè)前后自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較（見表 1）

表1 不同類型護(hù)理本科生課程開設(shè)前后自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-directed learning competence before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

表1 不同類型護(hù)理本科生課程開設(shè)前后自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-directed learning competence before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

注：t1為獨立樣本t檢驗；t2為配對樣本t檢驗

普通護(hù)理本科觀察組對照組t1P護(hù)理專升本觀察組對照組t1P護(hù)理中外合作辦學(xué)觀察組對照組t1P學(xué)生類型P 0.869 0.856 0.246 0.848 0.489 0.827 n 45 46 24 16 31 20課程開設(shè)后71.82±10.07 69.80±9.26 0.996 0.322 74.08±10.20 64.44±13.83 2.540 0.015 71.74±12.06 67.45±8.85 1.370 0.177課程開設(shè)前71.67±8.57 70.07±7.40 0.955 0.342 70.38±11.85 65.25±14.06 1.243 0.221 69.97±14.00 67.05±9.53 0.816 0.418 t2 0.166 0.183 1.191 0.195 0.701 0.222

2.2 不同類型護(hù)理本科生課程開設(shè)前后自我效能感比較（見表2）

表2 不同類型護(hù)理本科生課程開設(shè)前后自我效能感比較（±s，分）Table 2 Comparison of self-efficacy before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

表2 不同類型護(hù)理本科生課程開設(shè)前后自我效能感比較（±s，分）Table 2 Comparison of self-efficacy before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

注：t1為獨立樣本t檢驗；t2為配對樣本t檢驗

普通護(hù)理本科觀察組對照組t1P護(hù)理專升本觀察組對照組t1P護(hù)理中外合作辦學(xué)觀察組對照組t1P學(xué)生類型P 0.208 0.865 0.318 0.133 1.000 1.000 n 45 46 24 16 31 20課程開設(shè)后2.58±0.45 2.39±0.39 2.127 0.036 2.41±0.43 2.43±0.63 0.099 0.922 2.50±0.57 2.44±0.34 0.436 0.665課程開設(shè)前2.49±0.48 2.38±0.35 1.263 0.210 2.50±0.63 2.17±0.43 1.836 0.074 2.50±0.58 2.44±0.47 0.398 0.692 t2 1.278 0.171 1.020 1.589 0.000 0.000

2.3 不同類型護(hù)理本科生慕課、期末考試、形成性評價分?jǐn)?shù)（見表3）

表3 不同類型護(hù)理本科生慕課、期末考試、形成性評價分?jǐn)?shù)（±s，分）Table 3 Nursing undergraduates' scores of final examination and formative assessment in MOOC（±s，score）

表3 不同類型護(hù)理本科生慕課、期末考試、形成性評價分?jǐn)?shù)（±s，分）Table 3 Nursing undergraduates' scores of final examination and formative assessment in MOOC（±s，score）

普通護(hù)理本科觀察組對照組tP護(hù)理專升本觀察組對照組tP護(hù)理中外合作辦學(xué)觀察組對照組tP學(xué)生類型慕課分?jǐn)?shù)84.68±6.84---83.28±9.49---77.97±8.53---n 45 46 24 16 31 20形成性評價分?jǐn)?shù)88.51±3.06 87.75±2.14 1.385 0.170 87.32±4.74 86.18±2.24 1.021 0.314 86.44±2.56 83.36±7.12 2.208 0.032期末考試分?jǐn)?shù)79.42±6.77 77.80±6.96 1.124 0.264 77.79±8.24 78.06±5.76 0.114 0.910 63.02±6.91 64.40±9.92 0.544 0.590

2.4 觀察組學(xué)生對混合式教學(xué)的反饋

觀察組學(xué)生希望今后采用傳統(tǒng)教學(xué)法、混合式教學(xué)法、只上慕課的比例分別為57.14%、37.30%、5.56%。

3 討論

3.1 混合式教學(xué)對不同類型護(hù)理本科生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力及自我效能感無顯著影響

本研究顯示，普通護(hù)理本科和護(hù)理中外合作辦學(xué)的學(xué)生在課程開設(shè)后，觀察組的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力與對照組沒有顯著差異（P＞0.05），與以往研究[3，6，8，10，17]結(jié)果不同。但課程開設(shè)后，觀察組的護(hù)理專升本學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力高于對照組（P=0.015）。其原因一方面可能是混合式教學(xué)實施時間不夠長，另一方面可能是普通護(hù)理本科和護(hù)理中外合辦學(xué)學(xué)生已進(jìn)入本科第三年學(xué)習(xí)，但護(hù)理專升本學(xué)生處于本科階段第一年。2011年，由我國高水平大學(xué)建設(shè)的首批20門“中國大學(xué)視頻公開課”在“愛課程”網(wǎng)和其合作網(wǎng)站同步向社會公眾免費開放；2013年，清華大學(xué)推出全球首個中文版慕課平臺“學(xué)堂在線”；2014年，“中國大學(xué)MOOC（愛課程）”上線，慕課快速發(fā)展已經(jīng)數(shù)年。而本研究中不同類型護(hù)理本科生在2019年時對慕課認(rèn)知程度均較低，少數(shù)學(xué)過慕課者主要的慕課學(xué)習(xí)途徑為學(xué)校部分通識選修課，護(hù)理專升本學(xué)生沒有學(xué)習(xí)本校通識選修課，對慕課的了解比其他類型護(hù)理本科生更少，因此采用混合式教學(xué)后，對其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響程度最大。2020年初，為應(yīng)對新冠肺炎疫情，教育部要求各高校應(yīng)充分利用線上慕課和省、校兩級優(yōu)質(zhì)在線課程教學(xué)資源，在慕課平臺和實驗資源平臺服務(wù)支持帶動下，依托各級各類在線課程平臺、校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間等，積極開展線上授課和線上學(xué)習(xí)等在線教學(xué)活動[18]。經(jīng)過全國范圍推廣在線課程，對慕課的認(rèn)知和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力在本、?？粕g的差距可能會縮小。

本研究顯示，護(hù)理專升本、護(hù)理中外合作辦學(xué)學(xué)生在課程開設(shè)后，觀察組的自我效能感與對照組無顯著差異（P＞0.05），與Shorey等[19-20]研究結(jié)果不同。但課程開設(shè)后，觀察組的普通護(hù)理本科生自我效能感高于對照組（P=0.036），其原因可能與高考分?jǐn)?shù)有關(guān)。研究對象中，普通護(hù)理本科的高考錄取分?jǐn)?shù)線顯著高于護(hù)理專升本及中外合作辦學(xué)的學(xué)生，他們在線下小組討論、實訓(xùn)練習(xí)等教學(xué)活動中，更加活躍和自信。

同時表1～2顯示，課程開設(shè)后，不同類型的觀察組和對照組學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力、自我效能感與課程開設(shè)前比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。因此，認(rèn)為混合式教學(xué)對不同類型護(hù)理本科生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力及自我效能感無顯著影響。

3.2 混合式教學(xué)可提升護(hù)理中外合作辦學(xué)學(xué)生的形成性評價成績

本研究顯示，普通護(hù)理本科和護(hù)理專升本學(xué)生在課程開設(shè)后的期末考試分?jǐn)?shù)、形成性評價分?jǐn)?shù)觀察組和對照組沒有顯著性差異（P＞0.05），這與許多研究[5，7，9-10，17，21]結(jié)果不同，可能是混合式教學(xué)內(nèi)容及優(yōu)勢不能從卷面考題中反映出來。但護(hù)理中外合作辦學(xué)學(xué)生觀察組形成性評價分?jǐn)?shù)高于對照組（P=0.032），其原因可能是護(hù)理中外合作辦學(xué)制度對學(xué)生產(chǎn)生的影響。截至2022年7月，我國護(hù)理中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項目現(xiàn)存56個（?？茖哟?1個、本科層次21個、研究生層次4個），每個機(jī)構(gòu)或項目年招生規(guī)模30～160人[22-23]。全國范圍內(nèi)，護(hù)理中外合作辦學(xué)學(xué)生總數(shù)較少，對此類人群的教學(xué)研究不多，調(diào)查常以單一學(xué)校為單位。針對護(hù)理中外合作辦學(xué)模式的研究顯示，其存在的問題包括人才培養(yǎng)目標(biāo)與教育理念存在差異、雙語教學(xué)能力薄弱、師資建設(shè)和教學(xué)管理不健全等[24-25]。王文娟等[26]的研究顯示，中外合作護(hù)理專業(yè)學(xué)生在國內(nèi)學(xué)習(xí)階段存在教學(xué)模式適應(yīng)不良、學(xué)習(xí)態(tài)度不佳的問題。提示對護(hù)理中外合作辦學(xué)群體，不僅要調(diào)整教學(xué)方法，更要注重教學(xué)管理、提高辦學(xué)質(zhì)量、加大國外優(yōu)質(zhì)教育資源的引進(jìn)和深度合作。

3.3 護(hù)理本科生更喜歡傳統(tǒng)教學(xué)方式

隨著高等教育進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時代，蓬勃發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源可能是提高教學(xué)效果、增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗最快捷經(jīng)濟(jì)的途徑[10]。網(wǎng)絡(luò)課程推動高等學(xué)校優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源共建共享，促進(jìn)教育公平，服務(wù)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)，促進(jìn)我國高等教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容更新和教學(xué)方法改革，充分展示我國高等教育的國際競爭力和影響力[27]?；旌鲜浇虒W(xué)能提供大量輔助材料豐富學(xué)習(xí)，突破物理距離限制，縮短師生間及學(xué)習(xí)者間的交流距離[3]。雖然與線下教學(xué)同步的線上慕課可以幫助學(xué)生拓展和鞏固知識，但有限的慕課資源不能保證學(xué)習(xí)者完全自主掌握課程內(nèi)容，在線學(xué)習(xí)應(yīng)作為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的補充，而不是取代[21，28]。Jia等[21]的研究顯示，混合式教學(xué)的慕課學(xué)習(xí)者慕課成績、完成率、在線互動、參與程度和穩(wěn)定度均比社會性慕課學(xué)習(xí)者高（P＜0.05）。學(xué)習(xí)或教師的硬性要求雖能提升學(xué)生慕課表現(xiàn)，但人群天性難以在無外力監(jiān)督下深度完成慕課。本研究顯示，雖然大多數(shù)觀察組學(xué)生認(rèn)為慕課是不錯的學(xué)習(xí)資源，但多數(shù)觀察組學(xué)生仍希望使用傳統(tǒng)教學(xué)方式授課，其原因可能是在線學(xué)習(xí)增加時間消耗、缺乏社會交流、在線討論參與率低、存在被動學(xué)習(xí)、不能提升護(hù)理技能等[10，28]，但混合式教學(xué)可能支持學(xué)生離校后的自主學(xué)習(xí)和終身教育[10]。在新冠肺炎疫情期間及疫情后，越來越多課程采用混合式教學(xué)或基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂，顯著增加的網(wǎng)絡(luò)課程占用了學(xué)生大量課余時間，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)應(yīng)為學(xué)生基于個人興趣和需求的自主學(xué)習(xí)行為，教師應(yīng)使教學(xué)重心回歸傳統(tǒng)課堂。