◎ 盧婉玲 張興瑜 胡朝兵（．重慶師范大學應(yīng)用心理學重點實驗室，重慶 4033；．重慶師范大學學生心理健康教育與咨詢中心，重慶 4033）

一、前言

隨著社會不斷發(fā)展，人才競爭激烈，家長對孩子學習的要求與期望不斷提高。而初中階段是個體學習生涯的關(guān)鍵期，同時也是個體身心發(fā)展的重要階段，在如此重要的階段，處于身心急劇動蕩變化的初中生面對愈發(fā)沉重的學業(yè)壓力時，極容易產(chǎn)生學業(yè)倦怠行為[1]。Schaufeli、Martinez 和Pinto 等[2]將學習倦怠定義為，在學業(yè)中出現(xiàn)難關(guān)，便很容易產(chǎn)生情緒耗竭、學業(yè)疏離及低成就感的一種適應(yīng)困難現(xiàn)象。國內(nèi)學者結(jié)合我國本土學生情況研究發(fā)現(xiàn)，學習倦怠是指背負學業(yè)壓力的學生在經(jīng)過長時間學習后，會出現(xiàn)身體和心理精力都耗竭的情況，逐漸缺失了對學習活動的熱情，并對學習懷著一種長期持續(xù)的厭煩和消極態(tài)度[3-4]。學習倦怠不僅容易導(dǎo)致學生學習成績下降，還可能導(dǎo)致學生的自信心下降，疏遠老師和同學，逃課，沉迷網(wǎng)絡(luò)，抑郁，最后甚至輟學[5-7]。

Freudenberger[8]將倦怠的產(chǎn)生與個體對自我的認識直接聯(lián)系起來，認為當個體的自我形象偏離了真實自我，就可能會由于需要遵循理想化的自我形象而使用錯誤的策略，最終耗盡其情感資源，導(dǎo)致倦怠[9]。Leiter[10]提出了一個模型， 將倦怠概念化為一種對壓力的認知—情緒反應(yīng)，認為倦怠是從對自我和壓力的不合理認知開始的，導(dǎo)致情感和身心耗竭。這些研究都將學習倦怠的影響因素指向自我認知方面，尤其是對自我的認識、評價，對自我學習能力的判斷和信心程度。

綜上，本研究基于如何更好地應(yīng)對初中生學習倦怠行為的問題，對初中生的學習倦怠現(xiàn)狀進行研究，并探討自我接納與學習倦怠的關(guān)系，重點考察學業(yè)自我效能感在二者關(guān)系中的中介作用。

（一）自我接納與學習倦怠的關(guān)系

自我接納是指個體能積極接納現(xiàn)實自我的一切，合理認可自我的正面價值，積極接納自我的不完美之處，能夠保持樂觀向上、可持續(xù)發(fā)展的自我評價[11-12]。自我接納是自我意識的積極情感成分，自我接納所持有的態(tài)度是一種積極合理、陽光向上、無條件接納自己、對自我有客觀合理認知的理解的態(tài)度[13]。

對自我的認識、評價與個體的學習行為、學習成就都存在一定的相關(guān)，因此自我接納對初中生的消極學習行為具有重要意義[14-15]。有實證研究證實，自我接納與學習倦怠之間呈顯著負相關(guān)[16]。

綜上，積極的自我評價和自我接納可以有效預(yù)防和應(yīng)對消極情緒，增強學業(yè)壓力適應(yīng)能力，形成主動投入的學習行為。因此本研究假設(shè)：自我接納能夠負向預(yù)測學習倦怠（H1）。

（二）學業(yè)自我效能感的中介作用

Schunk[17]將學業(yè)自我效能感定義為，學生對自己能具有多大的學習能力及取得多好的學習成績的一種內(nèi)在感受。這種對學習能力的自我判斷和對學習自信心的自我評價，會受到個體自我認知的影響。個體的自我接納程度便是體現(xiàn)個體自我認知的重要指標，自我接納能夠正向預(yù)測學業(yè)自我效能感，這方面有實證研究的支持，表明自我的合理接納與評價可以對學習能力和學習結(jié)果產(chǎn)生積極的預(yù)期[18]。因此本研究假設(shè)：自我接納能夠正向預(yù)測學業(yè)自我效能感（H2）。

個體學業(yè)自我效能感水平越高，對自身的學習能力便會越有信心， 就會越敢于挑戰(zhàn)和嘗試[19]。因此良好的學業(yè)自我效能感可以說是預(yù)防與減少學習倦怠行為的關(guān)鍵，學生的學業(yè)自我效能感越高，就能夠創(chuàng)造出更多的學習動力，能對學習產(chǎn)生更多積極的情緒與態(tài)度，就越不容易出現(xiàn)學習倦怠[20]。研究也發(fā)現(xiàn)，學業(yè)自我效能感能夠負向預(yù)測學習倦怠[21-23]。因此本研究假設(shè)：學業(yè)自我效能感能夠負向預(yù)測學習倦?。℉3）。

綜上，研究提出假設(shè)，自我接納可以通過學業(yè)自我效能感的中介作用對個體的學習倦怠產(chǎn)生間接影響（H4）。為此，本研究建構(gòu)了一個中介模型（見圖1），同時考察自我接納、學業(yè)自我效能感、學習倦怠的關(guān)系，明晰學業(yè)自我效能感在自我接納與學習倦怠之間的中介機制，為避免和減少學習倦怠提供實證研究和理論指導(dǎo)，從而提升初中生積極的學習投入，增進其學習成就。

圖1 學業(yè)自我效能感的中介作用假設(shè)模型圖

二、研究方法

（一）被試

采用整群抽樣法，以班級為單位對四川省宜賓市某中學572 名初中生被試的自我接納、學業(yè)自我效能感、學習倦怠情況進行團體施測。研究者詳細講解指導(dǎo)語后，所有被試約在30 分鐘內(nèi)完成全部問卷?；厥照砗蟮玫接行柧?52 份（有效問卷回收率為96.50%）。被試的基本信息見表1。

表1 被試的基本信息（N=552）

（二）研究工具

1．自我接納問卷

采用叢中、 高文鳳[24]編制的自我接納問卷（SAQ）對初中生的自我接納水平進行施測。該問卷共有16 道題，分為自我接納因子、自我評價因子兩個維度。采取4 點計分，得分越高表明個體自我接納的水平越高。本研究中，自我接納問卷的Cronbach's α 為0.727，KMO 值為0.796。

2．學業(yè)自我效能感量表

采用梁宇頌[25]編制的學業(yè)自我效能感量表對初中生的學業(yè)自我效能感水平進行施測。該量表共有22 道題，分為學習行為、學習能力兩個維度。采取5 點計分，得分越高代表個體的學業(yè)自我效能感水平越高。本研究中，學業(yè)自我效能感量表的Cronbach's α 為0.864，KMO 值為0.922。

3．青少年學習倦怠量表

采用吳艷、戴曉陽和溫忠麟等[4]編制的青少年學習倦怠量表對初中生的學習倦怠情況進行施測。該量表共有16 道題，分為身心耗竭、學業(yè)疏離、低成就感三個維度。采取5 點計分，得分越高代表個體的學習倦怠程度越高。本研究中，青少年學習倦怠量表的Cronbach's α 為0.796，KMO 值為0.844。

三、研究結(jié)果

（一） 共同方法偏差檢驗

本研究通過采取匿名測量、部分項目反向等措施從程序上控制共同方法偏差[26]。對收集的數(shù)據(jù)進行Harman 單因素檢驗，結(jié)果表明，共有12 個因子的特征值大于1，其中第一個因子解釋的變異量（18.10%）沒有超過臨界值（40%）。因此，本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）各變量在人口學變量上的差異分析

由表2 可知，被試的自我接納總分及其各維度在性別上都存在顯著差異。而學業(yè)自我效能感、學習倦怠等變量在性別上不存在顯著差異。

表2 自我接納、學業(yè)自我效能感和學習倦怠在性別上的差異分析

由表3 可知，被試的自我接納因子得分在年級上存在顯著差異，而其他變量及各維度在年級上均不存在顯著差異。

表3 自我接納、學業(yè)自我效能感和學習倦怠在年級上的差異分析

另外，自我接納總分及其各維度、學業(yè)自我效能感總分及其各維度、學習倦怠總分及學業(yè)疏離維度和低成就感維度在不同成績水平上存在顯著差異。總之，統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，變量在性別、年級、成績水平上存在顯著差異，而在家庭所在地、是否獨生子女、是否擔任過班干部上均不存在顯著差異。

（三）各變量之間的相關(guān)分析

由表4 可知各變量之間的相關(guān)關(guān)系：除少數(shù)相關(guān)系數(shù)不顯著外，自我接納總分及其各維度與學業(yè)自我效能感及其各維度都呈顯著正相關(guān)；自我接納總分及其各維度與學習倦怠總分及其各維度都呈顯著負相關(guān)；學業(yè)自我效能感總分及其各維度與學習倦怠總分及學業(yè)疏離維度、低成就感維度都呈顯著負相關(guān)，與身心耗竭維度不存在顯著相關(guān)。

表4 各變量之間的相關(guān)分析

（四）學業(yè)自我效能感的中介模型檢驗

采用Hayes 和Scharkow[27]編制的SPSS 宏中的Model4 （Model4 為簡單的中介模型），在控制性別、年級的情況下，對學業(yè)自我效能感在自我接納與學習倦怠關(guān)系中的中介效應(yīng)進行檢驗。結(jié)果（見表5）表明，自我接納對學習倦怠的預(yù)測作用顯著（B=-0.449，t=-8.497，p＜0.001）； 當放入中介變量學業(yè)自我效能感后，自我接納對學習倦怠的直接預(yù)測作用依然顯著（B=-0.306，t=-6.072，p＜0.001）。自我接納對學業(yè)自我效能感的正向預(yù)測作用顯著（B=0.342，t=6.708，p＜0.001），學業(yè)自我效能感對學習倦怠的負向預(yù)測作用也顯著（B=-0.419，t=-10.308，p＜0.001）。 此外， 自我接納對學習倦怠影響的直接效應(yīng)及中介效應(yīng)的bootstrap95%置信區(qū)間的上、下限均不包含0（見表6），表明自我接納不僅能夠直接預(yù)測學習倦怠，而且能夠通過學業(yè)自我效能感的中介作用預(yù)測學習倦怠。該直接效應(yīng)（-0.306）和中介效應(yīng)（-0.143）分別占總效應(yīng)（-0.449）的68.15% 、31.85%。

表5 學業(yè)自我效能感的中介模型檢驗（N=552）

表6 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)分解表

四、討論

（一）自我接納、學業(yè)自我效能感與學習倦怠在人口學變量上的差異

研究結(jié)果表明，自我接納總分及其各維度在不同性別上存在顯著差異，自我接納因子在不同年級上存在顯著差異；自我接納、學業(yè)自我效能感與學習倦怠在不同家庭所在地、是否獨生子女、是否班干部上均不存在顯著差異。

研究發(fā)現(xiàn)：（1）自我接納總分及其各維度在不同性別上存在顯著差異，男生高于女生。這與韓璐璐[28]的研究發(fā)現(xiàn)一致，原因可能在于，女孩在初中階段心思更加敏感，相比男生更加內(nèi)斂和矜持；受傳統(tǒng)文化或家庭教育的影響，受新媒體時代的影響，女孩對于自身的體像和外貌要求更高，進而自我評價會降低，導(dǎo)致接納程度低于男生。（2）自我接納因子維度在不同年級上存在顯著差異，具體表現(xiàn)為，初一年級的自我接納程度低于初三年級，初三年級低于初二年級，這與前人的研究結(jié)果不一致[28]。原因可能在于，初一年級剛進學校，依然處于被外界評價的習慣中，自我意識還不夠強烈，面臨新的挑戰(zhàn)與困境，需要時間去適應(yīng)；初二年級對自我有更多明晰、客觀的認識，學業(yè)壓力也較低，因此自我接納因子維度的得分最高；初三年級面臨繁重的學業(yè)壓力，對于自身的缺點和不足會存在更高的要求。（3）自我接納總分及其各維度、學業(yè)自我效能感總分及其各維度、學習倦怠總分及學業(yè)疏離維度和低成就感維度在不同成績水平上存在顯著差異。第一，自我接納總分及其各維度的得分隨著成績水平的增加而增加。原因在于，成績水平高的學生普遍更有自信，從而接納程度較高。第二，學業(yè)自我效能感總分及其各維度的得分隨著成績水平的提升而提升，這與霍靜靜、王瀟婕和鄒昌浪等[29]的研究發(fā)現(xiàn)一致。原因在于，成績越好的學生對自己的學習能力和學習結(jié)果會有越積極的評估和預(yù)期。

（二）自我接納、學業(yè)自我效能感與學習倦怠的相關(guān)

研究表明，初中生自我接納總分及其各維度與學業(yè)自我效能感及學習倦怠都顯著相關(guān)，并且自我接納正向預(yù)測學業(yè)自我效能感，負向預(yù)測學習倦怠。學業(yè)自我效能感與學習倦怠也顯著相關(guān)，且負向預(yù)測學習倦怠。故假設(shè)一（H1）、假設(shè)二（H2）、假設(shè)三（H3）成立。

這些研究發(fā)現(xiàn)也與已有的研究結(jié)果一致，例如Peng[30]研究發(fā)現(xiàn)，高中生積極的自我評價和自我悅納可以顯著提高學生在學習方面的自信心；Dana、Hamedi 和Rafiee 等[31]研究發(fā)現(xiàn)，學生積極肯定與認同自我，無條件接受自己的不足，可以有效避免和減少倦怠情緒；Kordzanganeh、Bakhtiarpour 和Hafezi 等[32]研究發(fā)現(xiàn)，學生對自我學習能力的肯定和學習行為的正確判斷，能夠預(yù)防和減少學習倦怠行為。

（三）學業(yè)自我效能感在自我接納與學習倦怠之間的中介效應(yīng)

研究結(jié)果驗證學業(yè)自我效能感在自我接納與學習倦怠之間具有部分中介作用：自我接納不僅可以直接影響學習倦怠，還可以通過學業(yè)自我效能感間接影響學習倦怠。故假設(shè)四（H4）成立。

具體而言，自我接納程度較高的初中生，一方面，可以對自我有積極的評價與認可，能夠接受自己的不足，對其學習倦怠行為有直接影響；另一方面，可以通過對自我的合理認同和樂觀肯定，擁有較高的自信水平，即使在學習中碰到困難，也有足夠的信心去解決。并且信任自己的學習能力，具有學習動力，主動提升學習投入。從而就能避免和減少在學習中出現(xiàn)的倦怠、消極情緒，能夠很好地應(yīng)對學業(yè)壓力，適應(yīng)學習競爭，找到適合自己的方法去高效提升學習成績。

（四）研究啟示及局限

本研究結(jié)果為干預(yù)初中生的學習倦怠提供了新的解決路徑，即將學習倦怠的干預(yù)路徑落實在個體的自我認知與自信提升上。具體來講，就是從自我認知切入，從積極評價自我和悅納自我出發(fā)，提升個體的信心，進而泛化到初中生的學習上面，從而預(yù)防和減少學習倦怠行為。

研究也存在一定局限性：第一，研究并未從縱向角度研究自我接納對學業(yè)自我效能感及學習倦怠的影響；第二，在內(nèi)容上，僅考慮簡單的中介模型，并未加入調(diào)節(jié)變量（例如領(lǐng)悟社會支持、留守狀況等因素）去豐富和完善學習倦怠的影響因素作用機制。希望在未來的研究中進行進一步深入的思考與探究。

五、結(jié)論

初中生的自我接納、學業(yè)自我效能感、學習倦怠在性別等人口學重量上存在顯著差異；初中生的自我接納、學業(yè)自我效能感、學習倦怠之間存在兩兩顯著相關(guān)；初中生的學業(yè)自我效能感在自我接納與學習倦怠之間存在部分中介作用。表明自我接納不僅可以直接影響學習倦怠，還可以通過學業(yè)自我效能感間接影響學習倦怠。