王春曉 林云強(qiáng) 李良秀

2020年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“自閉癥譜系障礙兒童社交定向的眼動特征及其教育應(yīng)用研究”（20YJC880052）。

王春曉，碩士研究生；研究方向：特殊兒童發(fā)展與教育。E-mail：422332875@qq.com。

通訊作者：林云強(qiáng)，博士，副教授；研究方向：特殊需要兒童臨床研究、學(xué)前兒童融合教育。E-mail：skellig@126.com。

［摘? 要］? 視頻提示法是錄像示范法延伸出來的一種干預(yù)方法，契合了孤獨(dú)癥學(xué)生的認(rèn)知加工特點(diǎn)，在日常生活等技能的教學(xué)中具有獨(dú)特優(yōu)勢。對2011年至2022年國外運(yùn)用視頻提示法干預(yù)孤獨(dú)癥學(xué)生日常生活技能的實(shí)證研究進(jìn)行歸納梳理，發(fā)現(xiàn)視頻提示法能有效減輕學(xué)生的注意和記憶負(fù)擔(dān)，提高其學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)不同程度孤獨(dú)癥學(xué)生習(xí)得日常生活技能；現(xiàn)有研究存在干預(yù)對象年齡段分布不均衡、視頻要素使用單一、維持期和泛化效果難以保證等現(xiàn)象。建議研究者進(jìn)一步關(guān)注視頻提示法干預(yù)的長遠(yuǎn)效果、重視低齡孤獨(dú)癥學(xué)生的干預(yù)、合理選擇視頻示范者并靈活切換展示視角、促進(jìn)干預(yù)情景生活化與實(shí)施者多元化并輔以其他策略提升干預(yù)效果。

［關(guān)鍵詞］? 孤獨(dú)癥；視頻提示法；日常生活技能

［中圖分類號］? G760

一、引言

勞動教育為促進(jìn)包括孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，以下簡稱ASD）學(xué)生在內(nèi)的特殊需要學(xué)生更好地回歸社會、成為自食其力的勞動者奠定了基礎(chǔ)。教育部頒布的《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）為各級各類學(xué)校勞動教育提供了指導(dǎo)，也為特殊教育學(xué)校勞動教育的實(shí)施提供了新思路。《新課標(biāo)》指出，勞動課程包括日常生活勞動、生產(chǎn)勞動等十個任務(wù)群，其中日常生活技能訓(xùn)練是勞動教育的關(guān)鍵一環(huán)［1］。由于ASD個體存在社會交往和交流障礙、重復(fù)刻板行為以及狹隘興趣等核心特征［2］，導(dǎo)致其自理（飲食、個人衛(wèi)生等）、家務(wù)（烹飪、清潔等）和社區(qū)生活（時間管理、資金管理等）等日常生活技能的發(fā)展均存在不同程度的缺陷［3］。緣于此，對ASD學(xué)生進(jìn)行日常生活技能的訓(xùn)練遂成為當(dāng)下特殊需要學(xué)生勞動教育的主要任務(wù)，探索并改善針對ASD學(xué)生的教學(xué)方法亦成為研究者關(guān)注的一項(xiàng)重要議題。

目前常用且有效的ASD學(xué)生干預(yù)方法包括回合式教學(xué)、結(jié)構(gòu)化教學(xué)、錄像示范法、社會故事法等。其中，基于視頻干預(yù)（Video-Based Interventions）的錄像示范法（Video Modeling， 以下簡稱VM）充分利用ASD學(xué)生的視覺加工優(yōu)勢，現(xiàn)已廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中［4-5］。為了使VM更好地兼顧ASD學(xué)生的注意和記憶缺陷，Le Grice等人從中延伸出了視頻提示法（Video Prompting，以下簡稱VP）［6］。相較于VM要求學(xué)習(xí)者完整觀看一個長度為幾分鐘的示范視頻后執(zhí)行目標(biāo)行為［7］，VP將視頻按照任務(wù)步驟分解為短片段的形式呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者觀看一個片段后立即執(zhí)行當(dāng)前步驟并給予即時反饋，直至完成整個目標(biāo)行為［8-9］。研究表明，與傳統(tǒng)的VM相比，VP能幫助學(xué)習(xí)者以更高的效率習(xí)得目標(biāo)技能［10-11］。

隨著孤獨(dú)癥發(fā)病率的不斷攀升［12］，越來越多的家庭面臨孤獨(dú)癥帶來的困擾，通過VP提升ASD學(xué)生的日常生活技能對其自身及家庭具有重要意義。故本文擬對VP的潛在促進(jìn)作用進(jìn)行介紹，并在系統(tǒng)梳理相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，總結(jié)現(xiàn)有研究的有益經(jīng)驗(yàn)及不足之處，以期能為今后本土化循證研究和干預(yù)教學(xué)提供啟示和參考。

二、VP對孤獨(dú)癥學(xué)生發(fā)展與干預(yù)的促進(jìn)作用

VP以班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論作為基礎(chǔ)［13］。社會學(xué)習(xí)理論探討了認(rèn)知、行為與環(huán)境因素的交互作用對個體行為的影響，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素在行為習(xí)得中起重要作用［14］。班杜拉認(rèn)為，個體通過觀察他人（榜樣）的行為及后果習(xí)得新的行為，觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、動作再現(xiàn)和動機(jī)四個階段。VP的教學(xué)模式與觀察學(xué)習(xí)階段一致，學(xué)習(xí)者集中注意力觀看視頻片段，將觀察到的動作進(jìn)行符號化表征加以記憶和保持，最終在強(qiáng)化的作用下產(chǎn)生再現(xiàn)行為的動機(jī)，并將頭腦中編碼、儲存的認(rèn)知圖式外化至具體的行為中。作為一種視頻干預(yù)方法，VP充分利用ASD學(xué)生的視覺學(xué)習(xí)優(yōu)勢，以視頻的方式傳遞信息，有效減少了個體與他人面對面互動時可能產(chǎn)生的焦慮感。同時，示范視頻不受時間和空間限制，方便干預(yù)人員進(jìn)行多次播放和重復(fù)教學(xué)［15］。值得關(guān)注的是，VP在VM的基礎(chǔ)上將長視頻分解為步驟片段的形式呈現(xiàn)，更加符合ASD學(xué)生的認(rèn)知加工特征，VP對ASD學(xué)生發(fā)展與干預(yù)的促進(jìn)作用主要體現(xiàn)在如下方面。

第一，VP提高了ASD學(xué)生的注意敏感性。在使用VP進(jìn)行教學(xué)時，干預(yù)者的首要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生對示范視頻產(chǎn)生興趣并將注意力集中在視頻內(nèi)容上。弱中央統(tǒng)合理論（Weak Central Coherence Theory）指出，ASD個體傾向于對局部細(xì)節(jié)進(jìn)行加工，難以進(jìn)行整體性的加工［16］。特定復(fù)雜性假設(shè)（Specific-Complexity Hypothesis）進(jìn)一步提出，由于ASD個體存在整合機(jī)制缺陷，導(dǎo)致其對復(fù)雜動態(tài)刺激的敏感性降低［17］。這意味著ASD學(xué)生在知覺信息量大的動態(tài)刺激時存在注意缺陷，觀看長視頻時易分散注意力［18］。基于此，以短片段形式呈現(xiàn)的VP將動態(tài)信息分解，能夠有效提高ASD學(xué)生的注意敏感性。這種呈現(xiàn)形式有助于確保學(xué)生將注意力聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容中，從而更好地理解和掌握目標(biāo)技能，使觀察學(xué)習(xí)的注意階段能夠順利推進(jìn)。

第二，VP減輕了ASD學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。VP通過反復(fù)呈現(xiàn)示范片段，幫助學(xué)習(xí)者形成視覺表象，從而實(shí)現(xiàn)信息的“可視化”儲存。ASD學(xué)生工作記憶存在不同程度的缺陷，如認(rèn)知負(fù)荷效應(yīng)、記憶容量不足等［19-20］，已經(jīng)影響到他們生活技能的習(xí)得與發(fā)展［21］。在傳統(tǒng)的VM干預(yù)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者需要完整地觀看任務(wù)演示后進(jìn)行模仿［22］，雖然可以重復(fù)播放視頻，但幾分鐘動態(tài)且復(fù)雜的信息仍對ASD學(xué)生的記憶力構(gòu)成一定挑戰(zhàn)。VP采用的策略是將示范視頻分解成不超過30秒的小片段，可降低學(xué)生單次接收的信息量，將記憶任務(wù)由一次性記憶所有步驟轉(zhuǎn)變?yōu)橹鸩接洃泦蝹€分解步驟，這一方法有效減輕了學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)［23］，也為復(fù)雜生活技能的教學(xué)提供了更多可能性。

第三，VP提升了ASD學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。使用VP進(jìn)行干預(yù)時，干預(yù)者通常會在每個步驟學(xué)習(xí)結(jié)束后對學(xué)生的反應(yīng)給予即時反饋，及時修正錯誤行為、強(qiáng)化正確行為。研究發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行功能缺陷、鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)功能失常等障礙會導(dǎo)致ASD個體出現(xiàn)動作模仿缺陷［24］，ASD學(xué)生在進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)時容易出現(xiàn)錯誤。然而，VP通過即時反饋的方式，有效避免了學(xué)生重復(fù)練習(xí)錯誤動作，提高了再現(xiàn)行為的正確率［25］。研究表明，適度增加反饋的頻率能使ASD學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性增加，懈怠情緒減少，從而提高學(xué)習(xí)效率［26］。當(dāng)ASD學(xué)生反應(yīng)正確時，VP教學(xué)通過即時反饋及時給予獎勵，強(qiáng)化其成功感和自信心，激發(fā)與維持再現(xiàn)正確行為的動機(jī)。這種積極的學(xué)習(xí)循環(huán)有助于ASD學(xué)生更快地掌握新的知識和技能。

三、VP在孤獨(dú)癥學(xué)生日常生活技能教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

在針對ASD學(xué)生日常生活技能的干預(yù)中，VM已經(jīng)得到了廣泛應(yīng)用，然而國內(nèi)對于VP在ASD學(xué)生生活技能方面的干預(yù)研究較為鮮見，故本研究擬對國外相關(guān)研究進(jìn)行歸納梳理以期為VP的本土化應(yīng)用提供思路。首先，以“Video Prompting”“Autism”“Daily Living Skills”“Daily Life Skills”為關(guān)鍵詞，在Web of Science、EBSCO、SAGE等主要數(shù)據(jù)庫進(jìn)行組合檢索，限定時間為2011年1月1日— 2022年12月31日，檢索范圍為同行評議期刊，共檢索到文獻(xiàn)267篇。其次，對檢索到的文獻(xiàn)按如下條件進(jìn)行逐次篩查：（1）干預(yù)對象至少包含1名ASD學(xué)生；（2）干預(yù)方法主要是VP；（3）干預(yù)任務(wù)至少包含一項(xiàng)日常生活技能；（4）研究設(shè)計(jì)規(guī)范。經(jīng)過閱讀文章標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞，篩選到符合本研究標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)證文獻(xiàn)共計(jì)20篇。研究者從干預(yù)對象、研究設(shè)計(jì)、干預(yù)任務(wù)、視頻制作要素、干預(yù)過程要素、干預(yù)效果等方面對所獲文獻(xiàn)進(jìn)行歸納梳理，基本信息見表1。

由表1可知，納入的20項(xiàng)實(shí)證研究共包括56名ASD學(xué)生，參與者樣本范圍為1—6人，年齡介于5—20歲之間。9項(xiàng)（42.86%）研究報告了ASD學(xué)生的功能程度，其中輕度至中度ASD學(xué)生13名，重度ASD學(xué)生7名。部分ASD學(xué)生共患有智力障礙、癲癇、言語語言障礙、腦癱、聽力障礙。所有研究均為單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，其中采用多探測設(shè)計(jì)的研究有10項(xiàng)（50.00%）；交替處理設(shè)計(jì)和多基線設(shè)計(jì)均為4項(xiàng)（20.00%）；跨被試多基線設(shè)計(jì)和交替處理設(shè)計(jì)相結(jié)合、跨被試多探測設(shè)計(jì)和交替處理設(shè)計(jì)相結(jié)合各為1項(xiàng)（5.00%）。文獻(xiàn)要素具體分析如下。

（一）干預(yù)任務(wù)

20項(xiàng)研究共涉及34項(xiàng)日常生活技能，其中涵蓋了自理技能（n=5，14.71%）、家務(wù)技能（n=26，76.47%）和社會生活技能（n=3，8.82%）。自理技能包括系鞋帶、使用牙線、刷牙、喝水、鋪床等；家務(wù)技能包括清潔技能（洗碗、擦窗戶、洗毛巾、清潔地面等）和烹飪技能（制作面條、煎餅、水果奶昔、雞蛋布丁等）；社區(qū)生活技能包括確認(rèn)預(yù)約、寄信、發(fā)短信。

（二）視頻制作要素

視頻制作是整個VP干預(yù)中的關(guān)鍵一環(huán)。視頻制作要素是指研究人員在拍攝前制訂好拍攝計(jì)劃，依據(jù)ASD學(xué)生的個性特征和目標(biāo)技能的任務(wù)類型等確定示范者類型、視頻展示視角等示范視頻制作時涉及的各個要素。

1．示范者類型

依據(jù)示范者的不同，VP可分為成人視頻提示法（Adult Video Prompting，示范者為成人，一般為干預(yù)對象熟悉的父母、教師等）、同伴視頻提示法（Peer Video Prompting，示范者是與干預(yù)對象年齡、能力水平相似的兄弟姐妹、同學(xué)等）和自我視頻提示法（Self Video Prompting，干預(yù)對象作為示范者，為自己拍攝提示視頻）。有19項(xiàng)研究報告了示范者類型，其中17項(xiàng)（89.47%）是成人示范（研究人員、父母、教師、專家助理等），占比最多。另外2項(xiàng)（10.53%）研究采用的是同伴示范和成人示范交替進(jìn)行。本次納入的文獻(xiàn)中沒有單獨(dú)以同伴或ASD學(xué)生自己作為示范者的研究。

2．視頻展示視角

依據(jù)不同視頻展示視角，VP可分為全視角（Full View）視頻提示和主視角（Point-of-View）視頻提示。全視角也稱第三視角（Third-Person Perspective），即旁觀者的視角，有8項(xiàng)（40.00%）；主視角也稱第一視角（First-Person Perspective），即示范者的視角，有8項(xiàng)（40.00%）。除此之外，有4項(xiàng)（20.00%）研究采取了一、三視角交替呈現(xiàn)的方式。

（三）干預(yù)過程要素

VP在教學(xué)過程中同樣需要涉及諸多要素，如干預(yù)實(shí)施者、干預(yù)情景、干預(yù)節(jié)奏等。研究者在實(shí)施教學(xué)活動前需確定合適的干預(yù)者和干預(yù)情景，教學(xué)時根據(jù)ASD學(xué)生實(shí)際掌握情況調(diào)整干預(yù)節(jié)奏或輔以其他教學(xué)策略。

1．干預(yù)實(shí)施者

20項(xiàng)研究中涉及研究者、ASD學(xué)生本人、家長、教師四種干預(yù)實(shí)施者。11項(xiàng)（55.00%）全程由研究者本人實(shí)施教學(xué)，占比最多。6項(xiàng)（30.00%）研究為自主視頻提示（Self-Directed Video Prompting），即訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立打開設(shè)備（如平板電腦、手機(jī)）并控制視頻的播放、暫停和切換，研究者僅在旁輔助和監(jiān)控；指導(dǎo)家長實(shí)施VP的研究有2項(xiàng)（10.00%）；特殊教育教師實(shí)施并指導(dǎo)學(xué)生操控設(shè)備的研究有1項(xiàng)（5.00%）。

2．干預(yù)情景

20項(xiàng)研究中有19項(xiàng)研究報告了干預(yù)情景，包括學(xué)校、家庭、社區(qū)生活中心和ASD兒童發(fā)展中心。其中多數(shù)研究（n=14，73.69%）是在學(xué)校中進(jìn)行的，研究者根據(jù)目標(biāo)行為在學(xué)校中選擇相應(yīng)地點(diǎn)，如教室、學(xué)校生活中心、家政教室、食堂、衛(wèi)生間等；3項(xiàng)（15.79%）研究是在學(xué)習(xí)者家中進(jìn)行的；在社區(qū)生活項(xiàng)目中心的公寓和為ASD兒童服務(wù)的發(fā)展中心中實(shí)施干預(yù)的研究分別有1項(xiàng)（5.26%）。

3．輔助策略

除常用的口頭表揚(yáng)外，有14項(xiàng)（66.67%）研究在干預(yù)過程中加入了其他策略，如糾錯程序（Error Correction Procedure）、反向鏈接（Backward Chaining）和分級指導(dǎo)（Graduated Guidance）等。糾錯程序是一種即時、明確的反饋，一旦學(xué)生出現(xiàn)錯誤，立刻制止并采取措施進(jìn)行修正，防止錯誤動作重復(fù)練習(xí)［47］。許多提示方法被應(yīng)用于糾錯中，如：最少到最多提示系統(tǒng)（System of Least-to-Most Prompting）、最多到最少提示系統(tǒng)（System of Most-to-Least Prompting）、最少提示系統(tǒng)（System of Least Prompts）。多數(shù)情況下，提示系統(tǒng)由少到多依次為：視覺提示（再次播放視頻片段）、口頭語言提示、現(xiàn)場示范提示、身體接觸提示［48］。分級指導(dǎo)是在學(xué)生僅通過看視頻難以進(jìn)行模仿時使用的一種策略，通常包括無接觸的手勢提示、輕觸肘部、輕觸手腕及手部協(xié)助指導(dǎo)［49］，也有研究在輕觸肘部前加入輕觸肩膀，略過輕觸手腕［50］。反向鏈接則是指學(xué)生首先完成行為鏈最后一步的過程，使學(xué)生在獨(dú)立完成整個行為序列之前就接受與完成目標(biāo)行為相關(guān)的強(qiáng)化［51］?？偟膩碚f，加入輔助策略后學(xué)生的表現(xiàn)均得到了不同程度的改善。

20項(xiàng)研究中僅有2項(xiàng)研究在干預(yù)結(jié)束后添加了撤出程序（Fading Procedures），包括“視頻分塊”（Video Chunking）、“圖片撤出”（Picture Fading）等?！耙曨l分塊”在目前研究中有兩種操作方式：一是干預(yù)過程中一旦學(xué)生連續(xù)兩次掌握了任務(wù)分析中的一個步驟，該步驟的視頻片段就會與下一個步驟的片段合并，直至并為一整段視頻，即VM的形式［52］。二是將視頻片段兩兩合并，總片段數(shù)減半［53］?！皥D片撤出”即將視頻提示漸隱為圖片提示，在技能習(xí)得后撤出視頻，只展示每個步驟的圖片［54］。除此之外，還有研究者嘗試撤出視頻時，將學(xué)生已經(jīng)熟練掌握的步驟視頻合并，不熟練的步驟視頻單獨(dú)播放，或者在學(xué)生達(dá)到一定正確率后撤出視頻畫面，保留聲音提示［55］。

（四）干預(yù)效果

1．即時效果

所有研究均取得了不同程度的積極效果，具體表現(xiàn)在隨著干預(yù)的進(jìn)行，ASD學(xué)生對目標(biāo)技能的完成度增加、正確率提高、完成速度也逐漸加快。在20項(xiàng)研究涉及到的56名ASD學(xué)生中僅有5名（8.93%）未完全掌握目標(biāo)技能，其余53名（91.07%）ASD學(xué)生在干預(yù)期間均掌握了目標(biāo)技能。這表明VP能夠促進(jìn)ASD學(xué)生習(xí)得各類日常生活技能。

2．維持效果與泛化效果

20項(xiàng)研究中有12項(xiàng)（60.00%）研究關(guān)注到VP干預(yù)后的維持期，即測試被試在干預(yù)結(jié)束一段時間后目標(biāo)技能的正確完成度。納入的研究中被試的技能維持時間為1—12周不等。此外，僅有5項(xiàng)（25.00%）研究關(guān)注到學(xué)生對目標(biāo)行為的泛化情況，即對ASD學(xué)生進(jìn)行泛化練習(xí)和泛化測試，如系鞋帶任務(wù)從教學(xué)時的假鞋道具泛化到真鞋、擦桌子任務(wù)泛化到其他場所、洗碗任務(wù)泛化到不同于教學(xué)時使用的洗碗機(jī)等。

四、總結(jié)與展望

（一）VP能顯著提升ASD學(xué)生的生活技能，但長效評估的證據(jù)有待進(jìn)一步充實(shí)

基于提示、重復(fù)和反饋的VP能根據(jù)ASD學(xué)生的學(xué)習(xí)情況靈活調(diào)整干預(yù)節(jié)奏，在日常生活技能的干預(yù)教學(xué)中取得了良好的效果。Cannella-Malone等人通過交替處理設(shè)計(jì)探究VM和VP的效果差異，發(fā)現(xiàn)VP對不同程度尤其是中重度ASD學(xué)生的教學(xué)效果更顯著［56］。然而，受多因素（學(xué)生能力特征、任務(wù)復(fù)雜度等）影響，部分ASD學(xué)生在干預(yù)撤出后，對目標(biāo)技能的完成率呈現(xiàn)下降趨勢，且ASD學(xué)生對目標(biāo)技能的維持期也存在較大差異［57］。如Goodson等人注意到，第二個基線階段ASD學(xué)生目標(biāo)行為的正確率下降明顯，據(jù)此提出可能原因在于學(xué)生對視頻產(chǎn)生了提示依賴［58］。故今后研究應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注對干預(yù)維持效果的評估和改善。此外，大部分研究沒有測試學(xué)生對目標(biāo)技能的泛化情況。對于經(jīng)常在固定環(huán)境中學(xué)習(xí)技能的ASD學(xué)生來說，泛化代表個體將所學(xué)知識或技能應(yīng)用于不同條件的能力，是學(xué)習(xí)的最終目的［59］。因此，應(yīng)重視學(xué)生對技能的泛化訓(xùn)練和泛化效果的評估，為ASD學(xué)生運(yùn)用技能提高生活質(zhì)量提供長遠(yuǎn)保障。

（二）VP對學(xué)習(xí)者先備基礎(chǔ)要求較低，尤其適用于低齡ASD學(xué)生的生活技能習(xí)得

目前使用VP進(jìn)行生活技能干預(yù)的對象整體年齡跨度較大且分布不均衡，主要集中在9歲以上學(xué)齡期、青春期與成年早期ASD學(xué)生群體。目前少有研究選擇低年齡階段ASD幼兒作為研究對象，可能是因?yàn)楸O(jiān)護(hù)者對低年齡段個體生活技能的要求不高、低齡ASD學(xué)生的肢體靈活性及身體協(xié)調(diào)性較差等。ASD學(xué)生的教育和康復(fù)訓(xùn)練要尤為重視早期干預(yù)，抓住個體行為塑造的關(guān)鍵期［60］。相對其他視頻干預(yù)方法，短片段形式的VP對學(xué)習(xí)者的先備能力要求較低［61］，更適用于低年齡階段的學(xué)生。已有研究證明了VP在ASD學(xué)生早期干預(yù)中的有效性。Richard等人使用VP向3名5歲的ASD幼兒教學(xué)系鞋帶，結(jié)果顯示，所有參與者的技能完成度都得到逐步提高并最終習(xí)得該技能［62］。Armendariz等人同樣發(fā)現(xiàn)VP對ASD幼兒新技能的學(xué)習(xí)有積極的影響［63］，這表明VP在ASD學(xué)生早期干預(yù)的教學(xué)實(shí)踐中具有重要研究價值。因此，今后的研究可以將干預(yù)重點(diǎn)向低年齡階段ASD學(xué)生延伸，為日后ASD學(xué)生自理自立、適應(yīng)社會奠定良好的基礎(chǔ)。

（三）VP視頻制作過程應(yīng)綜合考慮相關(guān)要素，提升示范視頻的整體質(zhì)量

制作示范視頻是干預(yù)的前提，視頻的質(zhì)量會直接影響到學(xué)生對待干預(yù)的動機(jī)與興趣。因此，應(yīng)制訂詳細(xì)的拍攝計(jì)劃，完善各個細(xì)節(jié)要素，并將制作完成的視頻進(jìn)行專業(yè)評估以保證干預(yù)研究工具的信效度。

1．VP的示范者選擇多樣，可依據(jù)學(xué)生偏好選擇示范者

由于成人示范拍攝過程相對可控且操作規(guī)范，目前研究的示范者多以成人為主，較少使用同伴或自我視頻提示。研究發(fā)現(xiàn)，不同示范者產(chǎn)生的干預(yù)效果也有所差異。Monaco等人發(fā)現(xiàn)，相較于成人示范的VP，同伴參與的視頻更能吸引ASD學(xué)生的興趣，獲得的配合度更高［64］。此研究結(jié)果也進(jìn)一步驗(yàn)證了社會學(xué)習(xí)理論，即觀察學(xué)習(xí)起始于學(xué)生對示范者產(chǎn)生注意，學(xué)生對與自己的身體特征相似、性別相同、年齡相仿的示范者會給予更多關(guān)注［65］。因此，在選擇示范者時，應(yīng)充分考慮ASD學(xué)生的興趣偏好。由于ASD學(xué)生自身能力的限制，目前少有研究關(guān)注自我視頻提示的有效性。故今后研究可以在實(shí)驗(yàn)前評估學(xué)生的先備能力和任務(wù)難度，嘗試培訓(xùn)學(xué)生為自己拍攝示范視頻，并進(jìn)一步比較不同示范者類型之間的干預(yù)效果差異，為每位ASD學(xué)生呈現(xiàn)個性化干預(yù)視頻，更好地滿足其學(xué)習(xí)偏好。

2．VP具有兩種視頻展示視角，應(yīng)依據(jù)目標(biāo)技能的特征進(jìn)行靈活切換

在選擇視頻展示視角時，考慮到拍攝的便捷性，目前研究多使用單一視角進(jìn)行拍攝。第一視角的視頻拍攝范圍聚焦在示范者的手部及小臂，這種視角能清楚地呈現(xiàn)動作細(xì)節(jié)并增加學(xué)習(xí)者的代入感［66］。第三視角從旁觀者角度拍攝整個場景，使學(xué)習(xí)者從宏觀上了解全局信息［67］。研究表明，兩種視角都是有效的，但各自又都存在一些局限［68］。第一視角容易忽略示范者的特征，難以吸引ASD學(xué)生的注意力；第三視角則缺少代入感且難以清晰的展示較為精細(xì)的動作。因此，有學(xué)者提出將二者結(jié)合使用，取長補(bǔ)短。Spencer等人將第一視角、第三視角和一、三視角結(jié)合3種視角的VP的干預(yù)效果進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)一、三視角結(jié)合的示范視頻有效減少了學(xué)生操作錯誤的出現(xiàn)［69］?；诖?，在拍攝干預(yù)視頻時，應(yīng)依據(jù)目標(biāo)技能的需求靈活切換視角，使用第三視角展示整體情景和示范者特征，吸引學(xué)生的注意力。在涉及精細(xì)動作時，則使用第一視角直觀展示并放大細(xì)節(jié)動作，給予學(xué)生最佳觀感。

（四）VP的干預(yù)實(shí)施過程有待進(jìn)一步完善，確保最大化發(fā)揮積極成效

ASD學(xué)生的異質(zhì)性較大，干預(yù)過程應(yīng)做到因材施教。研究者要重視可能影響到干預(yù)效果的各類因素，根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)靈活調(diào)整計(jì)劃，提升VP的教學(xué)效果，增加干預(yù)的現(xiàn)實(shí)意義。

1．VP的干預(yù)情景多為控制場景，可嘗試?yán)米匀粓鼍按龠M(jìn)技能泛化

由于在控制場景下實(shí)施干預(yù)更容易排除無關(guān)因素，目前多數(shù)干預(yù)研究，包括維持期測試，選擇在學(xué)校教室中進(jìn)行［70］。值得關(guān)注的是，干預(yù)情景的設(shè)置會對學(xué)生是否能將技能泛化到不同生活環(huán)境中產(chǎn)生影響［71］。研究表明，ASD學(xué)生在將新習(xí)得的技能泛化到其他情景時存在困難［72］，Gardne等人在學(xué)校教室中通過VP向ASD學(xué)生教授洗碗技能，并且干預(yù)結(jié)束后在兩個新環(huán)境（學(xué)校的家政教室和生活技能教室）對學(xué)生進(jìn)行泛化測試，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在沒有提示的情況下只能還原部分動作，這反映了教室中習(xí)得的技能可能難以應(yīng)用到生活中［73］。因此，今后研究應(yīng)充分考慮目標(biāo)技能的適用情景，依據(jù)技能類型和ASD學(xué)生的實(shí)際情況選擇干預(yù)情景，還可以在教室中模擬日常生活環(huán)境，再逐步泛化到更自然的環(huán)境中。干預(yù)結(jié)束后，在多種自然環(huán)境中進(jìn)行泛化評估，以確保所教授的技能具有實(shí)際應(yīng)用的意義。

2．VP的干預(yù)實(shí)施者以研究人員為主，應(yīng)培訓(xùn)多元化實(shí)施者以促進(jìn)VP的普及

為保證教學(xué)的規(guī)范性和可控性，干預(yù)一般由研究人員親自實(shí)施。然而，若ASD學(xué)生主要接觸的教師或監(jiān)護(hù)人掌握這項(xiàng)技術(shù)，那么VP在課堂和日常生活中的普及性將更高。Johnson等人通過培訓(xùn)1名特殊教育教師成功地將VP引入了課堂［74］。Cruz-Torres等人在實(shí)驗(yàn)中教授了1名ASD學(xué)生的母親實(shí)施VP，該母親表示在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后她可以使用VP對孩子進(jìn)行其他技能的教學(xué)［75］。此外，為提高學(xué)生的獨(dú)立性，研究者嘗試培訓(xùn)學(xué)生進(jìn)行自我視頻提示。如，Cullen等人發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)會獨(dú)立操作視頻后，在遺忘時能夠自主進(jìn)行復(fù)習(xí)，有效促進(jìn)了技能的維持與泛化［76］。但并非所有ASD學(xué)生都適合進(jìn)行自我干預(yù)，若學(xué)生經(jīng)過培訓(xùn)后依然難以掌控播放設(shè)備，反而會減慢干預(yù)的進(jìn)度和效率［77］?？傊?，未來研究可以在評估先備能力的基礎(chǔ)上，遵循“自我—監(jiān)護(hù)人/教師—干預(yù)者”這一干預(yù)者的選擇順序，增加VP的靈活性和普及性。如果學(xué)生具備足夠操作能力和專注力，則培訓(xùn)學(xué)生進(jìn)行自主干預(yù)；如果不具備這些能力，則培訓(xùn)教師或監(jiān)護(hù)人制作并實(shí)施VP；若前者在實(shí)施時都存在不便則建議干預(yù)者直接介入。

3．VP的操作過程精簡靈活，干預(yù)時可根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況輔以其他策略

研究者在使用VP進(jìn)行干預(yù)的同時也在不斷地對其進(jìn)行改進(jìn)，研究發(fā)現(xiàn)將VP與其他策略結(jié)合使用可更好地提升干預(yù)效果。在學(xué)習(xí)階段，若重復(fù)播放視頻仍不能引起學(xué)生的正確反應(yīng)，可考慮加入各種提示策略（如糾錯程序、分級指導(dǎo)、反向鏈接等）以提高干預(yù)效率［78］。 Gardner等人發(fā)現(xiàn)，相比單獨(dú)使用VP，結(jié)合輔助提示策略能有效減少學(xué)生錯誤動作的再現(xiàn)，縮短干預(yù)時長［79］。此外，巧用輔助策略的同時也需靈活把控提示的程度，防止學(xué)生因提示過度而產(chǎn)生依賴［80］。研究者還發(fā)現(xiàn)，與一次性撤出VP相比，使用撤出程序逐步減少支持度能有效穩(wěn)定學(xué)生的表現(xiàn)［81］。如，Wu等人在干預(yù)過程中和干預(yù)結(jié)束后中融入撤出程序的方式已經(jīng)被證明可有效減少操作中斷的現(xiàn)象，并取得了較好的維持效果［82］。總而言之，干預(yù)者應(yīng)實(shí)時監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并選擇適當(dāng)?shù)妮o助策略。同時，應(yīng)積極探索更多的撤出程序，并評估其有效性，以充分發(fā)揮各種輔助策略在干預(yù)中的積極作用。

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A Review of the Use of Video Prompting to Improve the Daily Living Skills for Students With Autism Spectrum Disorder

WANG Chunxiao1? LIN Yunqiang1? LI Liangxiu2

（1.College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University? Hangzhou? 311231;

2.Shaoxing Yuecheng District Special Education School? Shaoxing? 312000）

Abstract：Video prompting is an intervention method that extends from video modeling method， which fits the cognitive processing characteristics of students with autism spectrum disorder， and has unique advantages in the teaching of daily living skills and other abilities. By summarizing and reviewing empirical studies on the use of video prompting interventions for improving daily living skills of autistic students from 2011 to 2022， the findings are as follows： （1） Video prompting can effectively reduce students attention and memory load， improve learning efficiency， and facilitate the acquisition of daily living skills for students with different degrees of autism. （2） The existing researches exhibit phenomena such as imbalanced age distribution among intervention subjects， single use of video elements， and difficult guarantee of the maintenance period and generalization effects. It is suggested that researchers should pay more attention to the long-term effects of video prompting intervention， pay attention to the intervention for younger students with autism， choose appropriate video demonstrators and flexibly switch demonstrative perspectives， promote the integration of intervention scenarios into daily life and diversify intervention implementers， and adopt other strategies to improve the effect of intervention.

Key words：autism spectrum disorders; video prompting; daily living skills（特約編校? 孫? 會）