●錢(qián)軍偉

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”三大語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，多處提出故事敘述與傾聽(tīng)的要求。這是因?yàn)橹v故事、聽(tīng)故事是人類(lèi)重要的話(huà)語(yǔ)方式和生活方式。正如思想家漢娜·阿倫特所說(shuō)：“特定的人類(lèi)生命，其主要特點(diǎn)……就是它充滿(mǎn)著最終可以當(dāng)作故事來(lái)講的事件……”[1]的確，故事與人類(lèi)生命緊密相連，進(jìn)而可以認(rèn)為，故事本應(yīng)是人類(lèi)生命的一種形態(tài)。講述故事就是在講述生命意義，創(chuàng)造故事就是在創(chuàng)造生命價(jià)值。兒童，天生是故事的創(chuàng)造者和講述者。借由故事，尤其是同齡人的故事，兒童積累豐富的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，涵育健康的審美情趣，汲取多元的生活智慧，最終獲得精神的自由生長(zhǎng)。

一、兒童故事的文體特征、學(xué)段目標(biāo)及編排特點(diǎn)

（一）兒童故事的文體特征

兒童故事，“專(zhuān)指講述兒童現(xiàn)實(shí)生活的虛構(gòu)的寫(xiě)實(shí)故事”[2]。通俗點(diǎn)說(shuō)，就是主要講述兒童學(xué)習(xí)、生活、成長(zhǎng)等的故事。優(yōu)秀的兒童故事，蘊(yùn)含著兒童容易理解、便于獲取的關(guān)于成長(zhǎng)的大智慧，促使兒童自我意識(shí)的覺(jué)醒與確立。兒童故事，一般具有以下三個(gè)特征。

一是，以?xún)和癁橹鹘恰９适碌闹魅斯蠖际呛蛯W(xué)生的年齡、心理、認(rèn)知、情感、個(gè)性等相貼合的兒童。比如，統(tǒng)編教材一下《一分鐘》中因多睡一分鐘而經(jīng)歷一路等待與嘆息，最終遲到二十分鐘的元元；統(tǒng)編教材六上《盼》中有了新雨衣后盼變天、盼出門(mén)、盼早點(diǎn)兒穿上的“我”。這些同齡人的故事，雖然人物不同、事件不同，但都或多或少地映射出當(dāng)下兒童生活、學(xué)習(xí)、交往等方面的情態(tài)。學(xué)習(xí)這些人物的故事，可能就會(huì)達(dá)成杜威所說(shuō)的樣態(tài)——“兒童絕沒(méi)有不喜歡求學(xué)的，因?yàn)楹脤W(xué)正是他的天性”[3]。

二是，以成長(zhǎng)為主題。兒童的最大特質(zhì)就是擁有豐富的可能性和不確定性。也即，兒童永遠(yuǎn)在“生長(zhǎng)”中。兒童故事，大都以?xún)和粘５膶W(xué)習(xí)生活、抒發(fā)兒童內(nèi)心的渴求、呈現(xiàn)兒童心靈成長(zhǎng)的軌跡為主。例如，統(tǒng)編教材三下《我不能失信》中的小宋慶齡，為了教小珍疊花籃，一個(gè)人在家等待，用行動(dòng)詮釋了什么是“守信”；統(tǒng)編教材五上《“精彩極了”和“糟糕透了”》中的巴迪，在父母截然相反的兩種評(píng)價(jià)的推動(dòng)下，享受到了不斷成長(zhǎng)的喜悅。學(xué)習(xí)這樣的作品，能使兒童通過(guò)心理投射，獲得精神上的慰藉和成長(zhǎng)的啟示。

三是，以?xún)和癁閷?duì)象。兒童對(duì)故事充滿(mǎn)了渴望，這種渴望在他們來(lái)到這個(gè)世界之前，就被深深地培植在他們的“精神胚胎”里。兒童在很長(zhǎng)時(shí)間里，其全部思考都是通過(guò)故事來(lái)進(jìn)行的。兒童故事，順應(yīng)了兒童的這一認(rèn)知特征，用不同時(shí)期、不同地區(qū)兒童的親身經(jīng)歷、情感體驗(yàn)、心靈成長(zhǎng)等題材的故事，引領(lǐng)兒童體認(rèn)自己的內(nèi)心世界，磨礪自己的智慧之眼，尋找適合自己的人生道路。譬如，統(tǒng)編教材二上《玲玲的畫(huà)》，講述了玲玲不小心把參賽的畫(huà)弄臟了，爸爸啟發(fā)她通過(guò)添畫(huà)進(jìn)行彌補(bǔ)，進(jìn)而體悟“只要肯動(dòng)腦筋，壞事也能變成好事”的生活哲學(xué)。閱讀這些故事，其實(shí)就是建構(gòu)、豐盈兒童的精神世界，促使兒童把腳踮得更高，去瞭望未來(lái)的學(xué)習(xí)、生活。

（二）兒童故事的學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)段目標(biāo)

依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，兒童故事的學(xué)習(xí)應(yīng)歸入“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群中。在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群中，關(guān)于兒童故事，小學(xué)三個(gè)學(xué)段在學(xué)習(xí)內(nèi)容、主要學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)段目標(biāo)等方面都有比較明確的要求，既彼此關(guān)聯(lián)，又體現(xiàn)相應(yīng)的學(xué)段特征，具有延續(xù)性、階段性和發(fā)展性等基本特質(zhì)（見(jiàn)表1）。

表1 “文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群中兒童故事的內(nèi)容及目標(biāo)安排

（三）統(tǒng)編教材中兒童故事的具體編排

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材安排了20 余篇兒童故事，主題有“兒童生活”“美麗童心”“童年往事”“美好品質(zhì)”等，基本呈點(diǎn)狀形式散落在12 冊(cè)教材之中，具有一定的隱秘性和非連續(xù)性，需要教師進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的梳理與解讀、整體化的設(shè)計(jì)與實(shí)施。但從素養(yǎng)本位、課程育人等視角來(lái)看，這20 余篇兒童故事“形散神不散”，其核心是引領(lǐng)學(xué)生感受文本語(yǔ)言、形象、情感等方面的獨(dú)特魅力，開(kāi)展故事閱讀和表達(dá)活動(dòng)，向往美好的情境，獲得生命的拔節(jié)。

加強(qiáng)課程內(nèi)容的綜合，注重關(guān)聯(lián)?；趯W(xué)生的語(yǔ)文生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，提煉統(tǒng)整的學(xué)習(xí)主題，設(shè)計(jì)進(jìn)階化的富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，在任務(wù)與目標(biāo)的“耦合”中，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)。比如，五上第六單元用真實(shí)性任務(wù)“表達(dá)愛(ài)的方式”來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)?！洞饶盖樯睢氛n后習(xí)題1：邊讀邊想象課文中的場(chǎng)景，說(shuō)說(shuō)哪些地方讓你感受到了“慈母情深”；《“精彩極了”和“糟糕透了”》閱讀提示：聯(lián)系生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)你如何看待巴迪父母表達(dá)愛(ài)的方式；口語(yǔ)交際《父母之愛(ài)》：在生活中遇到類(lèi)似的事情時(shí)，你是怎么想的，又是怎么做的；習(xí)作《我想對(duì)您說(shuō)》：你想對(duì)父母說(shuō)的話(huà)也許有很多……用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受。該任務(wù)如“草蛇灰線(xiàn)”般綿延在整個(gè)單元不同課型的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，學(xué)生借助閱讀、思辨、討論、交流、寫(xiě)作，一方面可加深對(duì)“愛(ài)”的理解與感悟，另一方面能培養(yǎng)在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。

變革機(jī)械無(wú)趣的學(xué)習(xí)方式，突出實(shí)踐。注重學(xué)科思想方法和探究方式的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)知行合一、學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”。綜合運(yùn)用朗讀、默讀、復(fù)述、評(píng)述、創(chuàng)編等言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)與任務(wù)的“咬合”中，引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)為主動(dòng)的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者。比如，二下第四單元《沙灘上的童話(huà)》課后習(xí)題1：朗讀課文，注意讀好對(duì)話(huà)；2.根據(jù)開(kāi)頭編故事“在一片沙漠里，有……從前，有一座大山……”試著用上下面的詞語(yǔ)“魔王、魔窟、美麗、美好……”這樣的編排，推動(dòng)學(xué)生在朗讀、創(chuàng)編故事等積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累和建構(gòu)言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，磨礪和提升言語(yǔ)品質(zhì)。

二、兒童故事的教學(xué)價(jià)值

（一）滋養(yǎng)敘事力

敘事就是“通過(guò)講故事的方式把人生經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)和意義傳示給他人”[4]的文學(xué)活動(dòng)。在獨(dú)特而豐富的生活體驗(yàn)中產(chǎn)生向人傾訴的愿望，是人類(lèi)的本能，也是語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)形成的重要一環(huán)。敘事力，是學(xué)校生活、社會(huì)生活中最重要的一種能力。

學(xué)生在學(xué)習(xí)并講述兒童故事的過(guò)程中，調(diào)動(dòng)自己對(duì)文本意義的理解，對(duì)信息進(jìn)行篩選、判斷和處理，由此培養(yǎng)收集關(guān)鍵信息的能力，培養(yǎng)提取、整理、歸納、排序、架構(gòu)的能力，最終梯度建構(gòu)自己的敘事能力。

（二）豐贍生活經(jīng)驗(yàn)

當(dāng)一種語(yǔ)言蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)者所能體會(huì)并產(chǎn)生共鳴的情感，蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)者所充分認(rèn)同的價(jià)值觀(guān)時(shí)，這種語(yǔ)言不僅具有高度的語(yǔ)用價(jià)值、情感價(jià)值、思想價(jià)值，而且極容易被學(xué)習(xí)者吸納和內(nèi)化。兒童故事之于小學(xué)兒童，就是這樣的語(yǔ)言。

閱讀此類(lèi)故事，學(xué)生經(jīng)由移情體驗(yàn)，將文中主人公的經(jīng)歷不知不覺(jué)地“嫁接”到自己身上，以拓寬、豐富自己的生活閱歷；還會(huì)帶動(dòng)他們走進(jìn)作品所呈現(xiàn)的場(chǎng)景和精神世界中，感受人物的喜怒哀樂(lè)，同時(shí)將文學(xué)閱讀與現(xiàn)實(shí)生活、自我反思聯(lián)結(jié)起來(lái)，以升華情感體驗(yàn)和審美情趣。

（三）獲得精神生長(zhǎng)

兒童故事，是“立于兒童的生命空間”的文學(xué)。立于兒童生命空間的兒童故事，表現(xiàn)的是與兒童的情感、愿望并行不悖的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)。與其他體裁、題材、主題相比，兒童故事在表現(xiàn)成長(zhǎng)、關(guān)懷成長(zhǎng)方面的價(jià)值，是其他文體教材都無(wú)可替代的。

學(xué)習(xí)兒童故事的過(guò)程，就是學(xué)生“解讀心靈”的過(guò)程、“精神發(fā)育”的過(guò)程、“三觀(guān)”覺(jué)醒的過(guò)程。

三、兒童故事的設(shè)計(jì)要義

（一）講述故事

故事，是用來(lái)講的。講故事既符合文體特征，也與兒童的認(rèn)知特點(diǎn)相契合。兒童在很長(zhǎng)一段時(shí)期里，幾乎都是通過(guò)故事來(lái)表現(xiàn)自己，并通過(guò)故事來(lái)理解他人的話(huà)語(yǔ)。在讀、講、演、復(fù)述故事的過(guò)程中，兒童厘清主要事件、發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、品味語(yǔ)言風(fēng)格、體驗(yàn)角色情感，同時(shí)，汲取自己生命成長(zhǎng)所需的精神養(yǎng)分。正如著名兒童閱讀推廣人徐冬梅所說(shuō)：“其實(shí)每一個(gè)孩子都是在聽(tīng)別人的故事，講述自己的故事，然后不斷再現(xiàn)、重整、建構(gòu)自我。”

不同的故事，有不同的講述要求。教材中的兒童故事，主題多元，內(nèi)容各異，長(zhǎng)短不一，有的適合詳細(xì)講述。如一下第七單元《一分鐘》，為剔除分析講解，幫助學(xué)生體認(rèn)時(shí)間的寶貴，養(yǎng)成“惜時(shí)”的好習(xí)慣，可創(chuàng)設(shè)相互勾連、螺旋遞升的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生完整講述。

活動(dòng)一，借助句式完成填空，簡(jiǎn)要梳理課文內(nèi)容?！耙窃缫环昼?，就能趕上綠燈了。要是能趕上綠燈，就______。要是能及時(shí)通過(guò)路口，就______。要是能趕上公共汽車(chē)，就不會(huì)遲到了?！?/p>

活動(dòng)二，依托問(wèn)題進(jìn)行細(xì)描，反復(fù)重現(xiàn)課文內(nèi)容?！霸獩](méi)能趕上綠燈、沒(méi)能及時(shí)通過(guò)路口、沒(méi)能趕上公共汽車(chē)時(shí)，說(shuō)了什么？ 心情如何？ ”

活動(dòng)三，據(jù)插圖展開(kāi)想象，詳細(xì)講述課文內(nèi)容。

四個(gè)“要是……就……”的句式幫助學(xué)生理清了文脈，描摹了細(xì)節(jié)，在此基礎(chǔ)上，再加上課文中兩張反差強(qiáng)烈的插圖，就能引導(dǎo)學(xué)生繪聲繪色地講述故事。

有的適合簡(jiǎn)要講述。如六上第八單元《少年閏土》，課后習(xí)題2 要求“結(jié)合相關(guān)內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)閏土是個(gè)怎樣的少年”，就可啟示學(xué)生在簡(jiǎn)述閏土所做的“雪地捕鳥(niǎo)、海邊拾貝、看瓜刺猹、看跳魚(yú)兒”這四件事的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行多角度、全方位的考量和提煉，最后開(kāi)展有依據(jù)、有邏輯的分享和交流，避免憑空想象（不真）、長(zhǎng)篇大論（不簡(jiǎn)）或顧左右而言他（不準(zhǔn)）的問(wèn)題。

不同的年段，有不同的講述支架。兒童故事的講述，需要一定的支架。搭建的支架，應(yīng)貼合學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式。支架無(wú)所謂好與壞、多與少，只要學(xué)生能用、好用、愛(ài)用即可。低年段的故事支架以直觀(guān)具體為主，包括詞語(yǔ)、句式、圖片等。如二上第三單元《玲玲的畫(huà)》，可請(qǐng)學(xué)生用上“得意”“傷心”“滿(mǎn)意”這些重點(diǎn)詞語(yǔ)，把故事講清楚。中、高年段逐漸向結(jié)構(gòu)框架過(guò)渡，以概括抽象為主，包括圖文、表格、“山形”結(jié)構(gòu)圖、心情“起伏線(xiàn)”等。如六上第五單元《盼》，可借助描寫(xiě)“盼”這一心理活動(dòng)的語(yǔ)句，具體、生動(dòng)地講述這個(gè)故事。

不同的對(duì)象，有不同的講述方式。講述故事的最高境界應(yīng)該是根據(jù)講述者或傾聽(tīng)者的身份、性格、喜好等的不同，選取適切的講述方式。設(shè)想越全面，方式越妥帖，越能與學(xué)生“產(chǎn)生共情”，越好發(fā)揮“故事的力量”。低、中年段學(xué)生比較活潑、好動(dòng)，適合采用表演、講述等方式。如二下第五單元《畫(huà)楊桃》中有多處對(duì)話(huà)描寫(xiě)，可請(qǐng)學(xué)生在讀出對(duì)話(huà)語(yǔ)氣、人物情態(tài)的基礎(chǔ)上進(jìn)行表演，在表演中呈現(xiàn)人物性格，展示故事情境，推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。高年段學(xué)生理性思維逐漸增強(qiáng)，適合采用概述、轉(zhuǎn)述等方式。如六上第五單元《盼》，語(yǔ)文要素是“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來(lái)寫(xiě)的”，可請(qǐng)學(xué)生概括地說(shuō)說(shuō)緊扣主題“盼”講述了哪些關(guān)鍵事件，一方面培養(yǎng)概括能力，另一方面錘煉選材能力，一舉兩得。

（二）評(píng)析人物

人物，是故事的靈魂。閱讀故事，就得感受、體認(rèn)、品鑒人物形象?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在每個(gè)學(xué)段對(duì)人物形象的把握和評(píng)析提出了相應(yīng)的要求（見(jiàn)表2）。

表2 《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)“人物評(píng)析”的水平描述

細(xì)細(xì)品讀表格中的描述，發(fā)現(xiàn)隨著年段的升高，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)故事中的人物如電影鏡頭般逐漸聚焦——“感興趣的”“生動(dòng)的”“印象最深的”；對(duì)人物的評(píng)價(jià)則如顯微鏡般逐漸走向深入——“交流感受和想法”“關(guān)心命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)”“表達(dá)喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情……”為讓故事中的人物面貌越來(lái)越清晰，我們應(yīng)提點(diǎn)學(xué)生從不同維度、多重視角進(jìn)行品評(píng)。

貼著人物評(píng)。故事中的人物，有的寥寥數(shù)筆簡(jiǎn)單勾勒，有的濃墨重彩精雕細(xì)琢。在評(píng)析的時(shí)候應(yīng)抓住關(guān)鍵人物的典型行為、反復(fù)行為、反常行為“細(xì)品慢嚼”。如五上第六單元《慈母情深》可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注反復(fù)描寫(xiě)母親背部動(dòng)作的語(yǔ)句進(jìn)行評(píng)析：“看見(jiàn)一個(gè)極其瘦弱的脊背彎曲著”“背直起來(lái)了”“母親說(shuō)完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背……”首先，關(guān)注詞語(yǔ)“極其瘦弱”“彎曲”，說(shuō)說(shuō)看到這樣的“背”，自己有何感受；其次，關(guān)聯(lián)環(huán)境“壓抑”“潮濕頹敗”“陰暗”“悶熱”，探討母親的“背”何以如此瘦弱而彎曲；再次，觀(guān)照“背”的三次反復(fù)、一處反常（為什么不說(shuō)“看見(jiàn)母親彎曲著背”，而說(shuō)“看見(jiàn)一個(gè)極其瘦弱的脊背彎曲著”），評(píng)述作者這樣寫(xiě)的意圖是什么。三個(gè)步驟，從嘗試人物評(píng)價(jià)到咂摸人物塑造，母親的辛勞、不容易與負(fù)責(zé)任等形象便深深地烙在了學(xué)生的心上。

順著學(xué)情評(píng)。由于受年齡、閱歷、心智等的影響，不同年段的學(xué)生評(píng)價(jià)人物的標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)有所不同。低年段學(xué)生，對(duì)人物的覺(jué)知大都限于“好人”和“壞人”；中、高年段學(xué)生，對(duì)人的多面性、復(fù)雜性等有了一定的了解，基本脫離了“非黑即白”式的評(píng)價(jià)，因此應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的命運(yùn)、性格等，甚至“跳出”故事，在現(xiàn)實(shí)生活中尋找人物原型，促使自己對(duì)人物的覺(jué)察漸趨豐富、多元。

循著思維評(píng)?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群中指出，要學(xué)習(xí)“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”。在人物評(píng)析的時(shí)候也得“有理有據(jù)”，在評(píng)析中培養(yǎng)理性思維和理性精神。如三上第八單元《灰雀》中，列寧和小男孩對(duì)話(huà)時(shí)的內(nèi)心活動(dòng)非常復(fù)雜，說(shuō)的和想的有時(shí)并不在一個(gè)“頻道”上。為準(zhǔn)確地評(píng)析人物，薛法根老師設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)一，搜尋證據(jù)——了解“心口不一”。用核心問(wèn)題“列寧和小男孩‘說(shuō)的’和‘想的’哪里不一樣”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，從文本中尋找“證據(jù)”來(lái)印證。

任務(wù)二，聚焦對(duì)話(huà)——揣摩人物心理。先品咂人物對(duì)話(huà)，體會(huì)故事語(yǔ)言的獨(dú)特之處：“說(shuō)的話(huà)”和“想的話(huà)”有可能一致，也有可能不一致；再借助學(xué)習(xí)單思考、體認(rèn)、交流人物豐富而細(xì)膩的心理活動(dòng)；順勢(shì)小結(jié)：讀故事時(shí)，要邊讀邊想，透過(guò)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、表情等讀懂人物的內(nèi)心，讀出人物心里想說(shuō)的話(huà)。

任務(wù)三，二度追問(wèn)——觸摸故事主題。拋出兩個(gè)輔助問(wèn)題“小男孩為什么不實(shí)事求是地說(shuō)”“列寧為什么不直截了當(dāng)?shù)貑?wèn)”，幫助學(xué)生體悟看破不說(shuō)破、“暗示”帶來(lái)的教育力量強(qiáng)大而溫暖。

（三）比照自我

讀故事，只有把自己置身其中，才能通過(guò)故事構(gòu)建一個(gè)真實(shí)或虛擬的世界，而與“自我”的聯(lián)結(jié)與比照，讓這個(gè)世界充滿(mǎn)了自由自在和無(wú)拘無(wú)束的浪漫與新奇，兒童在這個(gè)世界里體驗(yàn)不受束縛的精神歡愉，在閱讀中感受力、敘事力、評(píng)價(jià)力愈發(fā)敏銳，心靈也日漸充盈，繼而獲得王榮生教授所說(shuō)的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)與人生經(jīng)驗(yàn)兩方面的增長(zhǎng)，形成是非善惡的價(jià)值判斷力，潤(rùn)養(yǎng)兒童面對(duì)生活、面對(duì)挫折的智慧與勇氣。

卷入情境。兒童是跳脫、活潑的，他們?；孟胱约嚎梢陨咸?、可以入地，還可以潛入深海?；孟?，給兒童帶來(lái)精神和心理上的快樂(lè)。其觸發(fā)點(diǎn)就是創(chuàng)設(shè)真實(shí)而復(fù)雜的情境，讓學(xué)生自然卷入，接受情感的熏陶，思維的沖擊、生活的磨煉。最常用的就是超越“故事”、由人及己：“遇到類(lèi)似的情況，你會(huì)……”如二下第五單元《畫(huà)楊桃》，在梳理完故事內(nèi)容后，就可叩問(wèn)學(xué)生：遇到同學(xué)畫(huà)的畫(huà)和你平常見(jiàn)到的不相符合時(shí)，你會(huì)怎么想、怎么說(shuō)、怎么做？ 在叩問(wèn)中領(lǐng)悟故事主旨，進(jìn)行哲學(xué)啟蒙。

代入角色。兒童故事中很多人物沒(méi)有真實(shí)的姓名，而用“我”來(lái)替代。讀到這樣的故事，學(xué)生會(huì)渾然不覺(jué)地把自己代入到故事的角色中去。當(dāng)然，有些時(shí)候可能還需要我們的推波助瀾。最便捷的無(wú)非是大膽假設(shè)、小心求證：“如果‘我’是……”如三下第六單元《剃頭大師》學(xué)完第一部分后，可進(jìn)行換位思考、走進(jìn)人物內(nèi)心：“如果你是小沙的爸爸，會(huì)怎樣向小沙解釋為什么要付雙倍的錢(qián)？ ”“如果你是剃頭的老師傅，會(huì)怎么評(píng)價(jià)小沙這個(gè)小顧客？”這里，用代入角色進(jìn)行申訴的方式，發(fā)表對(duì)“付雙倍錢(qián)”的不同看法，巧妙地進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)。同時(shí)，也是對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)觀(guān)、價(jià)值觀(guān)等的正確引領(lǐng)。

融入生活。故事一般都是“從真實(shí)中求真實(shí)”，“在生活中真實(shí)可以見(jiàn)到的”，一般都能從現(xiàn)實(shí)生活中找到“原型人”“故事元”。因此，故事閱讀也應(yīng)剝離故事，回溯到廣袤的生活世界。唯其如此，才能實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)是為了更好地生活” 之目的。最管用的就是“‘我’曾經(jīng)……”如五下第八單元《童年的發(fā)現(xiàn)》在交流完覺(jué)得有趣的地方后，就可引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)“‘我’曾經(jīng)也和故事中的小朋友一樣……”“‘我’曾經(jīng)還有怎樣有趣的發(fā)現(xiàn)……”促使學(xué)生從“書(shū)本世界”回歸“生活世界”，從“讀人家的成長(zhǎng)故事”向“說(shuō)自己的成長(zhǎng)故事”轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與生活邏輯的完美融合。

波士頓學(xué)院教授理查德·卡尼認(rèn)為，“敘述故事就是將時(shí)間從零碎的時(shí)刻與個(gè)人無(wú)關(guān)的消逝向一種模式、情節(jié)、神話(huà)轉(zhuǎn)變，從而將時(shí)間人格化”[5]。在學(xué)習(xí)兒童故事的過(guò)程中，兒童的人格也已融化在時(shí)間里、融化在故事中。從本質(zhì)上講，講述故事與創(chuàng)造故事的深層意義是對(duì)時(shí)間的追尋，更是對(duì)價(jià)值完善和自由境界的追求。